Dňa 13.2.2023 Najvyšší súd Slovenskej republiky s definitívnou platnosťou rozhodol, že zriaďovateľ ZŠ v lokalite Stará Ľubovňa – Podsadek a Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR „porušili zásadu rovnakého zaobchádzania tým, že neprijali dostatočné preventívne opatrenia na ochranu pred diskrimináciou a opatrenia na odstránenie diskriminácie rómskych detí v ZŠ na základe ich etnického pôvodu“. Na základe tohto rozsudku je zriaďovateľ ZŠ povinný do troch mesiacov od právoplatnosti rozsudku vypracovať komplexný desegregačný plán, ktorý musí následne v priebehu troch rokov úspešne implementovať. K tejto tematike prebehla zaujímavá diskusia na TA3 v rámci relácie Pozrime sa na to s moderátorom Jozefom Šivákom.
Desegregační entuziasti v štúdiu
Pán Šivák si pozval do štúdia tradične 6 hostí – riaditeľa Amnesty International Slovensko Rada Slobodu, bývalého splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity Ábela Ravasza, hlavnú školskú inšpektorku Alžbetu Štofkovú Dianovskú, primátora mesta Stará Ľubovňa Ľuboša Tomka, vedúceho zastúpenia Európskej komisie na Slovensku Vladimíra Šuchu a bývalého ministra školstva Juraja Draxlera.
Diskusia sa niesla v politicky korektnom duchu, bola to presilovka 4:1 a pán Draxler zastával akúsi obozretnú stredovú pozíciu, kde apeloval na hlbšie skúmanie príčin segregácie rómskych žiakov a rovnako vyzýval aj na hlbšiu odbornú diskusiu pre generovanie nástrojov na jej odstraňovanie, pretože treba brať do úvahy aj „záujmy druhej strany“. Svojou radikálnosťou zaujal pán Sloboda, ktorý, v protiklade so svojím menom a poslaním Amnesty International, navrhoval koniec slobody zákonného zástupcu pri výbere základnej školy pre svoje dieťa. A tak tým osamelým bojovníkom, ktorý neobhajoval iba svoju školu, ale aj slobodu výberu školy pre všetkých zákonných zástupcov, zostal Ľuboš Tomko, primátor Starej Ľubovne. Bil sa ako lev, už som čakal, že prekročí Rubikon, pôjde do podstaty problému, ale napokon sa neodhodlal. No, a ja ako bloger mám ten luxus sa k tomu v pokoji premyslene vyjadriť.
Podsadek mimo klasických predpokladov
Pán Ravasz sa v diskusii hrdo prihlásil k tomu, že je absolventom segregovaného maďarského školstva na Slovensku. Prečo dobrovoľná etnická segregácia (rovnako ako v prípade ZŠ Podsadek) je v maďarskom prípade nielenže žiadaná, ale ešte aj oslavovaná ako príklad dobre uplatňovaných národnostných menšinových práv, ale v prípade rómskych detí to je neprípustný diskriminačný európsky škandál? Zamlčaným predpokladom tejto málokedy položenej otázky je všeobecné presvedčenie skoro všetkých účastníkov takýchto debát, že vzdelanie má v koncentrovanom prostredí rómskych komunít veľmi nízku hodnotu a tak je vierou určitých elít, že najlepším opatrením štátu a príslušných miestnych autorít v prospech dvíhania hodnoty vzdelania v očiach koncentrovane žijúcich Rómov je mechanické miešanie nerómskych a rómskych žiakov v základných školách a aj triedach. (Fakt je však ten, že ono sa to na Slovensku deje tam, kde sa to diať môže.)
Ďalším menej zamlčaným predpokladom je to, že to vzdelanie má v očiach koncentrovane žijúcich Rómov preto takú nízku hodnotu, pretože žijú v generačnej chudobe, ktorá ich deterministicky uväzňuje do pasce na prítomnosť orientovaného spôsobu života. V takomto mentálnom nastavení má pre nich vzdelanie prirodzene nízku hodnotu a navyše sa to ešte znásobuje tým, že sa ich okolie dlhodobo stretáva s diskrimináciou na pracovnom trhu a to i v prípade, že majú dosiahnutý určitý stupeň formálneho vzdelania.
Podsadek je v tomto kontexte zaujímavý prípad, pretože do veľkej miery odporuje týmto všeobecne akceptovaným (trochu marxistickým) konceptom, kde socio-ekonomická danosť tvorí základňu a ideológia, resp. kultúra, nadstavbu. Podsadek je, podľa mojich vedomostí, mestská koncentrovaná rómska lokalita, ktorá je z celoslovenského komparatívneho hľadiska socio-ekonomicky pomerne dobre rozvinutá. Ani zďaleka nepatrí medzi najhoršie vylúčené lokality, aké nájdeme napríklad v určitej časti Žehry, Chminianskych Jakubovanoch, Rudňanoch alebo Sečovciach.
Podsadek je napojený na základnú infraštruktúru a v drvivej miere je tvorený pomerne rozľahlými murovanými stavbami. To by podľa teórie generačnej chudoby mohlo dávať predpoklad, že vzdelanie začne získavať na hodnote. Avšak, ako sme počuli od hlavnej školskej inšpektorky pani Štofkovej Dianovskej, hĺbkový audit školy zistil mnohé výchovno-vzdelávacie nedostatky zásadného typu. Bolo by toto možné, ak by rodičom a deťom záležalo na ich vzdelávaní? Je to samozrejme rečnícka otázka s odpoveďou NIE. A teraz príde to, čo sa mnohým asi nebude páčiť.
Posvätné príbehy formujú vzťah k vzdelávaniu
Môj hlavný argument je, že vzťah ku vzdelávaniu je vec kultúry daného spoločenstva v tom najširšom zmysle slova a predchádza tomu, či niekto uviazol v generačnej chudobe alebo nie. Je smutné, že, tento takmer truizmus, je dnes tabu, a to najmä, ak sa týka rómskej komunity. Nemusíme chodiť ani do tých najbiednejších slumov v Nairobi v Keni, kde deti v preplnených triedach so strechou z vlnitého plechu prahnú po vzdelaní, skúsme si len zavrieť oči a predstaviť, že Podsadek je tvorený koncentrovanou židovskou komunitou. A kľudne to môže byť podobná ekonomická úroveň, akú tam vidíme teraz.
Zase, bojíme sa to povedať, ale veľa z nás je presvedčených, že ak by takáto židovská škola vedená v slovenskom jazyku bola segregovaná, jej absolventi s materinským jazykom jidiš by odchádzali na najlepšie stredné školy v blízkom i vzdialenejšom regióne. Pravdepodobnosť, že v blízkosti takejto komunity by vzniklo elokované pracovisko s 2-ročnými učebnými odbormi, je blízka nule. Učitelia by museli do školy chodiť maximálne pripravení a v strehu, aby ich nejakí žiaci nezosmiešnili svojimi dôvtipnými otázkami alebo doplnením chýbajúcich znalostí. Išla by Poradňa pre občianske a ľudské práva žalovať zriaďovateľa a ministerstvo školstva aj v prípade, že by segregovaní židovskí žiaci a absolventi dosahovali vynikajúce výsledky? Opäť rečnícka otázka a opäť rezolútne NIE. (Je veľmi pravdepodobné, že do tejto školy by svoje deti chceli dať aj niektorí nežidovskí rodičia žijúci v lokalite Podsadek.)
Viera v to, že mechanickým premiešaním a zároveň poskytovaním kompenzačných služieb pomocného pedagogického personálu zmeníme kultúrne nastavenie rómskych detí z Podsadku v otázke vzdelávania je takmer na úrovni viery v to, že rieka začne odporovať gravitačnému zákonu a otočí smer toku nahor. Domnievam sa, že to funguje presne tak, ako je to na Podsadku geograficky určené – kultúra steká zhora z komunity smerom nadol do školy a rozhodne nie naopak. Určujúce je to, čo sa deje v domoch, na priedomiach a na verejnom priestranstve rómskej ulice, škola nevie tento valiaci sa prúd rieky zastaviť a už vôbec nie otočiť. (Individuálne výnimky sú samozrejme možné, ale sú možné preto, lebo ich kultúra domácnosti je blízka majoritnej kultúre.)
O akej kultúre tu píšem? Nie je to zďaleka iba to, čo spomína vo svojej vynikajúcej knihe „Race and Culture“ afro-americký sociálny vedec Thomas Sowell – „pracovné návyky, spôsobilosť šetriť, organizačné zručnosti, osobná hygiena, seba-disciplína“. Podobne ako vzťah ku vzdelávaniu, toto sú len vetvy na strome kultúry, ktoré vyrastajú z koreňov posvätných príbehov danej komunity. Posvätné príbehy štruktúrujú realitu, ktorá sa odvíja v rozhodovacom procese na individuálnej, ale aj komunitnej úrovni.
V sviatočných rituáloch sa vždy opakovane a zároveň nanovo potvrdzuje pyramída hodnôt, ktorými sa daná komunita chce riadiť. V nich sa odráža morálne rozsudzovanie, vzťah k písaným a nepísaným pravidlám, nastavenie celkových horizontálnych aj vertikálnych vzťahov v komunite, chápanie času, vzťah k práci, svetu a transcendentnu. Pôvod vzťahu ku vzdelaniu v židovskej komunite nemá inštrumentálny charakter (uč sa, aby si sa mal dobre v živote), ale vyrastá presne z väzby na posvätné príbehy – je to rozjímanie nad Písmom, je to diskusia o jeho interpretácii, je to diskusia o tom, čo to je dobrý a zmysluplný život, ktorý chce od nás Boh.
Ak deti stáročia doma vyrastajú zakorenené v týchto príbehoch a diskusiách o ich dobovej interpretácii, niet divu, že sa enormným spôsobom rozvíja ich morálne rozsudzovanie, komunikačné schopnosti, sociálne spôsobilosti a abstraktné myslenie. Túžba po poznaní týchto detí, ktorá sa prejavuje láskou k vzdelávaniu je iba sekundárnym efektom takto vedených domácností. Osvietenstvo tieto posvätné príbehy nevymazalo, naďalej sú hlboko vryté v kolektívnej pamäti, deti naďalej žnú ich plody, iba ich pripomínanie nabralo trochu sekulárnejší charakter.
Nesprávny prímer a hľadanie príbehu
Pán Šucha, vedúci zastúpenia EK na Slovensku, použil v diskusii jednu z častých argumentačných fínt pro-rómskych aktivistov, ktorú ja nazývam bona fide demagógia. V dobrej viere urobí prímer, ktorý ale absolútne nesedí a ja mám silné podozrenie, že sami ľudia, ktorí tento prímer používajú, tomu nemôžu veriť. Je to argument, že keď jeho deti v Belgicku neznalé francúzštiny nastúpili do základnej školy, tak ich nikto automaticky nezaradil do špeciálneho prúdu vzdelávania, pretože neovládali štátny jazyk (francúzštinu). Rovnako je podľa neho preto úplný nezmysel, keď systém vzdelávania na Slovensku zaraďuje nadmerné množstvo rómskych detí do špeciálneho prúdu vzdelávania, pretože nevedia dobre po slovensky pri vstupe do základnej školy.
Nuž, skúsim k tomu podať jedno podobenstvo z roľníckej oblasti, ktoré bude slúžiť ako vysvetľujúci protiargument k jeho prímeru. Predstavme si, že deti pána Šuchu a aj mnohé rómske deti z osád sú poľom. Deti pána Šuchu sú poľom, ktoré bolo poriadne preorané, pohnojené najkvalitnejším hnojivom, obsiate šľachteným semenom jednej z obilnín a takto leží pripravené priniesť obrovskú úrodu. Čaká sa už iba na slnko a dážď, ktoré predstavujú učitelia a pomocný personál školy v Belgicku. Naopak, deti z rómskej osady sú poľom, ktoré nikto nepreoral, nepohnojil, neosial a začínajú z neho chaoticky vyrastať rôzne druhy buriny. Slnko a dážď môžu bohužiaľ prispieť k rýchlejšiemu rastu buriny. V tomto podobenstve to v praktickom živote znamená, že ich umiestnenie do bežnej zmiešanej triedy im môže napokon uškodiť, lebo budú vidieť, ako veľmi sú pozadu, väčšine učiva nebudú rozumieť, ich frustrácia a pocit menejcennosti bude narastať, čo sa môže prejavovať na ich disruptívnom správaní v škole i mimo nej.
Preto, diskusia o segregácii a desegregácii rómskych detí vo vzdelávacom systéme by mala byť aj diskusiou o tom, aké „posvätné príbehy“, aké metanaratívy štruktúrujú rozhodovací proces na individuálnej, ale aj skupinovej úrovni rómskej komunity. Následne by to mala byť otázka, že ako tieto metanaratívy podporujú alebo naopak oslabujú vzťah ku vzdelávaniu ako takému. Obávam sa však, že v mnohých rómskych komunitách nenájdeme žiadne spoločné „posvätné príbehy“, realitu si preto štruktúruje hodnotový chaos alebo jediná hodnota – instantné naplnenie aktuálne prežívanej potreby. Preto si myslím, že opatrenia, ktoré tlačia na násilnú integráciu/premiešavanie detí s úplne odlišným vzťahom ku vzdelávaniu, skončia zákonite neúspechom. Poďme radšej premýšľať, ako dostávať do rómskych komunít také príbehy, okolo ktorých začne vznikať nová kultúra, ktorej jedným z plodov bude aj silný vzťah ku vzdelávaniu.
