Školstvo, podobne ako spoločenský poriadok, nemožno neustále rúcať a po každej epochálnej premene znova od základov namovo budovať. Záklané piliere ostávajú predsa zvyčajne zdravé. Pri reforme školstva je podstatným problémom orientovať sa podľa možnosti na objektívne všeobecné kritériá. Čo by ste odporúčali vziať v úvahu ako jeden z prvoradých zásadných prvkov pre reformu?
Peter Cumil:
Námetov na zamyslenie sa nad spôsobom uplatňovania poznatkov napríklad v období finančnej a hospodárskej krízy by bolo dosť. Ako sa vyhodnocovali objavujúce sa a zrejmé informácie o blížiacej sa hospodárskej kríze 2009 a ako sa z nich tvorili poznatky? To je malá ukážka toho, ako dokážeme „podporovať“ poznatkovú spoločnosť a „uplatňovaním poznatkov“ vytvárať ďalšie problémy. Podobne by sa dali popísať novo produkované problémy pri uplatňovaní reforiem v oblasti vedy, vzdelávania a školstva. Fenomén globalizácia sa zvyčajne doteraz vysvetľoval ako fenomén prirodzený a pozitívny. Keď sa začali prejavovať riziká vyplývajúce z globalizácie, začínajú sa aj vedecké inštitúcie zaoberať globalizáciou v konkrétnejšej rovine na makro a mikroúrovni a objavujú sa snahy skúmať aj otázky „spravovania“ spoločnosti vo viacerých oblastiach a sférach (globálne spoločné statky, global public goods – globálne verejné statky, global public sphere - globálna verejná sféra, global public policy - globálna verejná politika).
Odborníci prišli asi na to, že máme málo poznatkov o „spravovaní“ spoločnosti (dá sa povedať, že máme málo poznatkov o dobrom spravovaní čohokoľvek), čo dokumentuje nestabilita spoločnosti a sociálne nepokoje v mnohých krajinách sveta, (spoločenské elity stále častejšie zlyhávajú pri spravovaní spoločnosti).
Naša súčasná poznatková spoločnosť nie je mimoriadne chytrá, šikovná a múdra, alebo múdrejšia ako predchádzajúce spoločnosti. Omyly, chyby, krátkozrakosť a agresivita, ktoré ju ovládajú, nie sú o nič menšie ako v iných minulých systémoch a je sporné, či je aspoň všeobecný stav vzdelania vyšší. Cieľom súčasnej poznatkovej spoločnosti nie je múdrosť, ani sebapoznanie a ani duchovné preskúmanie sveta, aby sme jeho zákonom lepšie porozumeli.
Snahy o meranie gramotnosti študentov, výkonnosti vysokých škôl prostredníctvom kvantitatívnych ukazovateľov možno považovať súčasne za meranie všetkého a ničoho. Nemožno sa uspokojiť iba s meraním poznatkov. Ak k poznaniu pristupujeme len cez prizmu ekonomického prínosu, negujeme zasa princípy samotného poznania.
JP:
Mať spamäti naučený slovník alebo encyklopédiu ešte neznamená inteligenciu. Kreativne hľadanie riešení, niekedy i po mnohých neúspešných pokusoch, je predsa čímsi celkom iným. Súhlasíte?
Peter Cumil:
Nuž v tejto oblasti panuje mylná predstava o tom, že memorovať je zbytočnosť. Memorovať však znamená „ukladať do pamäti“. Bez toho to jednoducho nefunguje (ani počítač). Aj počítač najskôr musíme nakŕmiť, uložiť mu do pamäti a spustiť (ak je RAM, ROM prázdne, tak počítač nič praktické nedokáže). Existujú však viaceré spôsoby memorovania a ukladania do pamäti. Niektoré veci ale aj vedné disciplíny musíme ukladať do pamäti ako keby sme sa biflovali (naspamäť, by hearth, auswendig, emlékezetbol – memóriábol, naizusť, di quore, de mémoire – ex abrupto…) iné sa učíme tiež ukladaním do pamäti (nik zatiaľ nedokázal opak) ale v súvislostiach.
Ak sa budúci lekár nenabifľuje anatómiu v latinčine, tak ťažko pomenuje čo vlastne bude robiť. Existuje množstvo vedných disciplín, kde to jednoducho nemožno povedať vlastnými slovami, ale je nutné mať dohodnuté pojmy a ich výklad (právo, účtovníctvo, matematika, fyzika, anatómi). Preto je smiešne, že aj „odborníci“ na školstvo nezmyselne kritizujú „memorovanie“ ako čosi zbytočné a dokonca i škodlivé.
JP: Pripomína to dilému minulých storočí, kto z koho, teória a či prax, podobne ako niektorí stavali proti sebe vedu a náboženstvo.
Peter Cumil:
Prax a teóriu nemožno stavať do protikladu. Nemožno tu nespomenúť Komenského, zakladateľa pedagogiky ako samostatnej vednej disciplíny, ktorý kládol pri vyučovaní dôraz práve na harmóniu teórie a praxe. Môj otec ako praktický majster – umelecký stolár mi najskôr dal teóriu (drevo, nástroje, obrábanie) a až potom mi to ukázal. Teoreticky mi najskôr porozprával o variantách, ktoré sa môžu vyskytnúť (a naozaj je ich veľa), aby mi neskôr nemusel každú variantu ukazovať. Takto sa postupuje aj pri iných remeslách ako aj vedných disciplínach. Študentovi chémie je potrebné najskôr vysvetliť, aby nelial vodu do kyseliny soľnej (a mal by tomu uveriť) a teoreticky to zdôvodniť.
Naozaj však je možné do pamäti vložiť celú odbornú encyklopédiu, ak však človek nemá dostatok poznatkov, tak ani v tej encyklopédii nevie, ako a čo hľadať. Aj vyhľadávanie v počítači spočíva v tom, že mu musíme zadať reálny pojem, o ktorom musíme už všeličo vedieť. Mnoho ľudí čosi hľadá na internete, a predsa nevie presne, čo vlastne hľadá, "veď niečo sa predsa len nájde".
Málo ľudí si uvedomuje, že objavy sa nehľadajú ako huby v lese, ale stále viac využívaným abstraktným myslením (matematik a fyzik sa bez abstraktného myslenia ťažko pohnú vpred).
Vzdelanie musí priviesť ľudí k tvorivému mysleniu, spolupráci a zodpovednosti za svoj život.
JP:
Ako je to v súčasnosti s praktikovaním tvorivého myslenia na slovenských vysokých školách?
Podaktorí tu nešetria kritikou: vraj, nachádzame sa tu ešte v ľadovej dobe marxizmu-leninizmu. Je na tom čosi?
Peter Cumil:
V snahe zvýšiť kvalitu vysokých skôl sa hovorí o priebežnom hodnotení ich úrovne, nachádzaním nových a prísnejších a stále nezmyselnejších kritérií na ich hodnotenie a financovanie. Sprísňujú sa kritériá na udeľovanie vedeckých hodností a zavádzajú sa nové. Ešte nedávno bola škola hodnotená negatívne za to, že vykazovala veľa študentov na jedného profesora (lietajúci profesori však nikomu v týchto kritériách nevadili). Neprávom sa pozitívne hodnotilo, ak univerzita vykazovala iba 9 študentov na profesora. Niečo podobné bolo pri hodnotení úväzkov. Na jednej univerzite vytvárali krúžky s počtom 27 študentov, na inej krúžky s 10 študentmi. Na tej škole s menším počtom študentov v krúžku vykázali samozrejme lepšie plnenie úväzkov. Sú však aj takí „pedagógovia“, ktorí zvládnu niekoľko úväzkov súčasne na viacerých VŠ. Lietajúcich profesorov mnohí funkcionári VŠ považujú dokonca na „naplnenie ducha vysokoškolského zákona“ (bez ich pomoci by, vraj, mnohé vidiecke VŠ nemohli existovať).
Najnovšie sa začínajú hodnotiť vysoké školy aj podľa toho, koľko ich absolventov je registrovaných na úradoch práce, sledujú sa údaje o špecializácii absolventov i vysokých škôl. Štruktúra končiacich študentov vo vzťahu k pracovnému trhu je stále nevyhovujúcejšia z hľadiska ich uplatnenia (aj v práci mimo oboru). V januári 2011 na bariéru narazila firma Accenture, keď sa jej nepodalo získať pri nábore v Bratislave a v Prešove ani zlomok vhodných uchádzačov. V oblastiach s vyššou nezamestnanosťou boli kádre umiestnené v lukratívnejších pozíciách ako poskytovala firma.
Kedysi boli kláštory a univerzity centrami tvorby a uchovávania múdrosti a poznatkov. Pedagógovia a študenti univerzít viedli vedecké dišputy. Aj tam sa dal rozlíšiť rozdiel medzi informáciami a poznatkami. Dobrým príkladom môže byť Mendelejev, ktorý dokázal na základe informácií zostaviť geniálnu tabuľku prvkov a predvídať do budúcnosti aj prvky dovtedy neobjavené. Preto nevyplnil všetky prázdne miesta v tabuľke (na rozdiel od dnešných "odborníkov“ na marketing, ktorí majú skôr opačnú tendenciu a vyplňujú, i čo nemusia).
JP:
Ako by ste teda charakterizovali cieľ a zmysel našich skôl vo všobecnosti? Na čo sa kladie v súčasnosti dôraz pri procese vzdelávania mladej generácie?
Peter Cumil:
Vzdelanie a veda boli podporované aj vzdelancami v období renesancie a osvietenstva, rozvíjali hlavne kritické myslenie a tvorivosť. Ak si dnes myslíme, že je možné naprojektovať cestu k poznatkom, ide o naivné želanie: cesta k poznatku je vždy iná (navyše sa nedá normovať a ani merať efektívnosť jeho tvorby).
O poznatku ako takom podal svedectvo svetoznámy fyzik a pedagóg: „Môžete poznať pomenovania vtáka v každom jazyku, ale ak vymenujete názvy, tak ste skončili a neviete o vtákovi absolútne nič..."(Richard Feynman). Bolo by zaujímavé zistiť, koľko študentov fyziky vôbec počulo meno tohoto velkého vedca (bez problémov porovnatelného s Einsteinom).
Tvrdenia o tvorbe poznatkov, ich prenose, „distribúcii“ a manažmente poznatkov evokujú spomienky na film Moderná doba s geniálnym Chaplinom, ktorý parodoval pásovú výrobu.
K poznatkom sa týmto spôsobom dopracovať nedá. V šlolských systémoch s dôrazom na poznatkovú formu vzdelania vyvrátila prax mnohé súčasné populárne mýty.
Preexponované množstvo kvantitatívnych ukazovateľov nevedie ku kritickému a ani ku tvorivému mysleniu, je iba dôkazom nezrelosti systému, založenom na takýchto princípoch.
Roger C. Schank píše:
"Čo by mal vedieť vzdelaný človek? V škole sa odpovedi na túto otázku nevenuje priveľa času. Počítače musia vedieť, ako majú čosi urobiť, ako majú pochopiť, čo urobili a povedali iní, a ako sa majú poučiť z omylov, v ktorých sa dopustili pri všetkých týchto činnostiach. 'Vychovať' počítač znamená dať mu schopnosť, aby odvodzoval závery, aby si utváral úsudky o presvedčeniach, aby sa poučil z neúspechu. Sú to presne tie isté veci, ktoré sa musia naučiť robiť ľudia. V poslednej dobe sa stalo módou definovať inteligenciu pomocou rozmanitých 'skúšok gramotnosti'. Neexistuje však nijaký súbor faktov, ktoré by mal každý vedieť. Fakty nemožno považovať za vzdelanosť a ani ich ovládanie nám nevraví nič o vzdelanosti nejakého človeka. Fakty hrajú veľkú úlohu vo vzdelávacom systéme, pretože ich znalosť sa dá ľahko preveriť. A na to sú využívané práve testy, ktoré však o inteligencii respondenta nedokážu povedať nič.
Je zvláštne, že to najdôležitejšie, čo ľudia vedia, si nemôžu explicitne vybaviť z pamäti alebo konštatovať ako fakty. Byť vzdelaný v oblasti histórie neznamená citovať fakty z dejín, ale byť schopný vypracovať zdôvodnenú argumentáciu. Skutočné vzdelávanie znamená osvojovanie si spôsobov myslenia a presvedčivý spôsob vyjadrenia toho, o čom sme premýšľali (a nielen premietanie informácií, ktoré zvonku naplnili náš mozog). Z toho dôvodu je oveľa dôležitejší spôsob, akým sa faktické vedomosti vštepujú, než samotné faktické vedomosti. Nezáleží na tom, čo vieme, ale na tom, ako sme k týmto vedomostiam dospeli. Obyčajnú informáciu, ktorú získame v jednom kontexte, nemožno jednoducho použiť v inom kontexte. Príkladom sú vedomostné súťaže, kde vyhráva ten, kto zodpovie najrýchlejšie na otázku a nemusí pritom vôbec chápať, čo odpoveď znamená (mechanické priraďovanie odpovedí k otázke).
Najlepšie sa nám učí to, čo sa chceme naučiť – informácie, pomáhajúce nám pri uskutočňovaní našich cieľov, ktoré sme stanovili. Väčšina faktických poznatkov zjednodušuje veľmi zložité a komplexné udalosti. Dôležité je porozumieť tomu, ako niečo funguje tak, že s tým môžeme pracovať a docieliť že to pracuje pre nás. Existuje množstvo vecí, ktoré stojí za to poznať, ale nestojí za to poznať akési fakty samé o sebe."
JP:
A inteligencia? Ako by ste ju definovali?
Peter Cumil:
Najskôr k pojmu inteligencia. Veľa sa o nej hovorí, objavujú sa stále novšie „druhy“ inteligencie (napr. Sexual intelligency, emotional intelligency). Ak sa pozrieme bližšie na tento pojem a jeho používanie, zistíme, že ide o „vnímavosť“ človeka na okolitý svet a schopnost prispôsobiť svoje konanie pochopeniu podnetov, ktoré vnímame. Inteligencia je vlastnost mysle, ktorá zahŕňa veľa príbuzných duševných schopností (uvažovanie a vyvodzovanie záverov, učenie, abstraktné myslenie, plánovanie, riešenie problémov, chápanie myšlienok a pojmov). Niektorí odborníci hovoria, že inteligencia je vrodená, iní – že duševné schopnosti (intellctual competence) sa nadobúdajú v priebehu života (cognitive ability – schopnost poznávať, osvojovať si). Pre zaujímavosť môžeme uviesť antonymum slova intelligence v anglickom jazyku „stupidity“.
Poznatky boli pre spoločnosť historicky dôležité vždy (spoločnosť si doposiaľ vždy cenila múdrosť – wisdom, weisheit). Z filozofického hľadiska by nemalo ísť o vyčleňovanie poznatkov ako ríše spásy na všetky spoločenské problémy. Poznávacia stránka je univerzálna reakcia života na zmeny a tak aj vytvárania dispozícií, ako sa s nimi v záujme zachovania života vysporiadať. Ak vytrhneme a izolujeme poznatky z tohto kontextu, meníme fenomén poznatkovosti na obdobu hypertrofie trhu v ekonomike a pomaly sa dochádza k názoru, že vzdelanie a poznatky sú tovarom a VŠ je firma. Pritom z posledného obdobia máme dosť negatívnych skúseností s hodnotením príčin vzniku finančnej a hospodárskej krízy a fungovania trhu. Položme si otázku, kde boli „poznatky“ špičkových absolventov Harvardu, ktorí ovládali obrovské finančné inštitúcie aj inštitúcie kontrolné?
Téze o poznatkovosti niečo nutne predchádza. Je tu istá podobnosť s trhom, ktorému predchádza výroba a rozdeľovanie a po ňom nasleduje spotreba. Ide tu o proces so svojou príčinou a svojim následkom a len preto má trh zmysel (nemá zmysel samého pre seba, má zmysel len v reprodukčnom procese). Autorom tejto myšlienky je môj kolega z inej fakulty.
Poznaniu niečo predchádza a niečo po ňom nasleduje (aplikácia), preto poznanie samo o sebe je k ničomu. Nie každé poznanie je nutne a bezprostredne nasledované jeho aplikáciou. Tézu o výnimočnosti poznania je možné ideologicky zneužiť (ak poznanie predstavuje moc, nie je možné nájsť ho tam, kde sú všetci – ak áno, nemôže byť skutočnou mocou).
Francis Bacon to vyjadril: Poznanie znamená moc, poznanie a moc sú synonymá. Vo svete sa presadzuje tendencia vytvárať rôzne centrá excelentnosti a výberové elitné vzdelávacie inštitúcie. Ide o vytváranie centier moci?
Na podobné tendencie reagoval Albert Einstein:
"Vládnuca vrstva má školstvo a tlač pod svojím palcom. To umožňuje ovplyvňovať emócie más. Obmedzovanie poznania len pre elitné skupiny deštruuje ducha spoločnosti a vedie k intelektuálnemu zbedačovaniu.“
O vzťahu vedy a vzdelávania hovorí výrok autority: „Veda sa zakladá na faktoch a škola na dogmách“ (F. Bacon).
Vzniká otázka, či sa do vzdelávania zavádza viac veda alebo nové dogmy. Ak sa všeobecne uplatňuje tendencia „vlády ekonomiky nad vedou a cieľom a procesom vzdelávania“ tak myšlienka filozofa L. Marcusa:
"Veda pracuje buď v službách ideí a ideálov alebo v službách vládnucej skupiny“ je veľmi aktuálna.
Neexistuje žiadne poznanie bez jazykovej formy, v ktorej je vyjadrené, a rovnako nie je ani bez mocenskej intervencie. „Klasická „baconovská“ predstava, ktorá zaznamenala, že úroveň a povaha poznania o svete určuje schopnosť nielen manipulovať „prírodným svetom“, ale aj utvárať sociálne a politické štruktúry sa dá aj obrátiť aj: neexistuje poznanie bez mocenského záujmu, za každým poznaním možno identifikovať skrytý politický a ekonomický záujem istej sociálnej skupiny (viditeľnej alebo skrytej). Úloha moci a mocenských štruktúr v procese tvorby a šírenia poznania a informácií, teda vo vede a v edukačných systémoch, je samozrejme úspešne skrývaná aj v demokratických spoločnostiach. Edukačný systém je skoro totálne „kolonizovaný“ politickým a dnes najmä ekonomickým systémom a nepriamo aj najvplyvnejším „tvorcom ideí“ – mediálnym systémom, založenom na moderných informačných štruktúrach. Na týchto systémoch je poznatková spoločnosť podstatne závislejšia ako na technologickom rozvoji. To technické je viditeľné a hmatateľné, to ekonomické a politicko-sociálne je skryté a často vedome kamuflované.
Pre zaujímavosť možno uviesť názor slovenského doktoranda počas svojich štúdií v USA, ktorý popularizoval tzv. „signalizačnú teóriu“ hovoriacu o tom, že ľudia nie sú odmeňovaní podľa svojho vzdelania ale podľa svojej inteligencie.
Dalibor R. uverejňoval svoje názory o nutnosti zrušienia ministerstva školstva a zdôvodnil to argumentom o peniazoch vydaných do nadmiernej dĺžky vzdelávania ako zbytočnou investíciou. Absolvoval doktorandské štúdium v USA, až sa týmto „nadmerným“ vzdelávaním dostal do kontaktu so spomínanou signalizačnou teóriou amerického profesora.
Buď tejto teórii úplne neuveril (alebo si zbytočne predĺžil obdobie vzdelávania o PhD) pretože zistil, že jeho inteligencia neožiarila dostatočne okolie, musel si teda na ňu nalepiť titul potvrdzujúci vzdelanie v zahraničí, aby signalizoval to, čo uvádza spomínaná teória.
