Čakanie (učiteľov) na reformu
O tom, že vzdelanie je kľúčové a strategické pre kvalitu života jednotlivcov aj spoločnosti, niet pochybností. Kvalitné vzdelanie umožňuje získať len dobre nastavený vzdelávací systém. Vzhľadom na jeho šírku, rozmanitosť a (vnútornú i vonkajšiu) previazanosť si jeho spravovanie vyžaduje špecifický prístup, v ktorom sú vyvážené hľadiská ekonomické aj spoločenské. Už pri malej nerovnováhe nastáva nežiaduci efekt slona v porceláne. V oblasti školstva (na rozdiel od mnohých iných rezortov) neexistujú jednoduché, jednoznačné a rýchle riešenia. Zmenou akéhokoľvek parametra bez širšieho kontextu sa spravidla celý systém ešte viac zdeformuje. Na reformné zmeny sú potrebné schopnosť odborne, objektívne a komplexne vyhodnotiť východiskový stav, odvaha presadiť v odbornej diskusii najlepšie riešenia a politická vôľa do vzdelávania skutočne investovať. Doteraz sa na Slovensku takáto vôľa, odvaha , ani schopnosť nenašli v miere dostatočnej na to, aby nastala pozitívna systémová zmena. Najväčším nedostatkom všetkých doterajších reformných pokusov bolo odsunutie učiteľov do úlohy štatistov a vykonávateľov a neochota investovať do ľudských zdrojov. Zarážajúce napríklad je, že odmeňovanie pedagogických (aj nepedagogických) pracovníkov v školstve je neadekvátne ich spoločenskému významu, ale pritom na školstve sa hádam dá aj slušne zarobiť.
Na základe svojej doterajšej pedagogickej skúsenosti si dovolím vyjadriť niekoľko poznámok, názorov a námetov do diskusie o malom školstve.
Investície do vzdelania
sú tie najefektívnejšie. Dôkazom platnosti tejto myšlienky sú najvyspelejšie krajiny sveta. O ich výške (danej percentom HDP, ktoré je na Slovensku o viac ako 2% nižšie ako 6%-ný priemer v krajinách OECD) a spôsobe využitia rozhodujú zväčša politické reprezentácie. Keďže zhodnotenie týchto investícií sa nedá kvantifikovať a prejavia sa najskôr v horizonte troch volebných období, politici sú pri rozhodovaní o nich veľmi opatrní a skromní.
Výnimku tvorí len segment, ktorý prináša ekonomický profit (niektorým podnikateľským subjektom), je dobre viditeľný (a teda politicky zaujímavý), ale zároveň aj užitočný. V súčasnosti je takým napríklad zavádzanie informačno-komunikačných technológií (IKT) do vyučovacieho procesu, internetizácia, modernizácia školských budov a ich vybavenia. Tieto veci môžu byť za určitých okolností nápomocné vo výchovnovzdelávacom procese, ale investície do rekonštrukcie budov, počítačovej techniky a školení súvisiacich s jej obsluhou neriešia kľúčový problém - t.j. úroveň vzdelávania a kvalitu vzdelania. Vytvárajú len niektoré materiálne a technické predpoklady. Bolo by optimálne, keby každý učiteľ mal služobný notebook s patričným softvérovým vybavením, prístupom na web, s pravidelným servisom (hardvéru i softvéru) a individuálnym poradenstvom podľa potreby (nielen masové školenia všetkých o všetkom). Ideálne by bolo, keby si učiteľ mohol dovoliť mať aj svoj vlastný notebook (Vlastne normálne ho mal mať už dávno, medzi prvými. Učiteľ by mal byť predsa - už z titulu jeho povolania - o krok vpred a nie riešiť napríklad dilemu medzi existenčnými problémami a budovaním vlastnej knižnice s odbornou literatúrou.). Kontraproduktívne je, keď sa IKT stáva „zlatým teľaťom" a jej využívanie na vyučovacích hodinách je jedným z hlavných kritérií hodnotenia práce učiteľa. O zmysluplnom využívaní IKT vo výchovnovzdelávacom procese (predovšetkým o miere a spôsobe jej využitia s ohľadom na vývinové špecifiká a psychologické a zdravotné dopady na jednotlivé vekové kategórie žiakov) by mal slobodne (nezávisle a bez priameho či nepriameho ovplyvňovania vedením školy resp. rôznymi záujmovými skupinami zameranými na predaj a školenia) rozhodovať učiteľ (alebo povedané módnym newspeakom „odborník v manažovaní výchovnovzdelávacieho procesu").
Potrebujú základné a stredné školy (malé školstvo) na Slovensku modernú techniku bez patričnej údržby, s učiteľmi, ktorí pri rozhodovaní o jej využívaní nie sú celkom slobodní a majú veľmi obmedzené zdroje na zabezpečenie vlastného odborného rastu? Nebolo by vhodné zabezpečiť školám kvalifikovaného správcu a poradcu pre IKT so zameraním na pedagogický proces (resp. iniciovať vznik takého študijného odboru)? Je dostatočne zadefinovaná a zohľadňovaná vysoká kvalifikovanosť učiteľa ako odborníka v oblasti pedagogiky? Prečo (dokonca ani v rokoch, keď HDP rastie) sa investície do vzdelávania adekvátne k ich celospoločenskému významu (aspoň o percento rastu) nepribližujú k priemeru v EÚ? Nie je efektívnejšie z hľadiska zvyšovania kvality vzdelávania zmeniť pomer investícií v prospech učiteľa?
Kvalita vzdelania
závisí predovšetkým od kvality pedagogického procesu - najmä od jeho odbornej, didaktickej a pedagogicko-psychologickej úrovne. Ostatné okolnosti sú podružné. To, že učiteľ neučí v jaskyni a nepíše prstom do piesku, je realitou civilizácie 21. storočia. Čo je teda hlavným článkom ovplyvňujúcim kvalitu v systéme vzdelávania? Vyjadrené parafrázou: „Ak je škola základ života, tak učiteľ je základ školy." Na ňom stojí a s ním padá výchovnovzdelávací proces. Je jeho kľúčovým a určujúcim subjektom. Pre (ne)vedomé nerešpektovanie tohto faktu zlyháva celá ponovembrová školská politika. Žiaden z plejády doterajších ministrov nedokázal vytvoriť platformu a podmienky na sústavný a tvorivý dialóg s učiteľskou obcou, nie iba spoluprácu s vybranými odborníkmi často aj bez pedagogických skúseností. Namiesto seriózneho a kompetentného spravovania zložitého rezortu poväčšine išlo o politicky motivovaný výber problémov (bez hlbšieho ponoru do odbornej problematiky) a ich politicky korektné riešenia. A tak aj dobré myšlienky nedotiahnuté do detailov a širších súvislostí získali patinu zlých riešení a dnes nás dobiehajú ich neželané dôsledky.
Napríklad zavedenie normatívov na žiaka síce zadefinovalo povinnosť štátu a spriehľadnilo finančné toky, ale jeho parametre boli nastavené tak, že nezlepšilo odmeňovanie pedagogických ani nepedagogických pracovníkov a zhoršilo kvalitu výberu študentov na vyššie stupne vzdelávacieho systému. Súčasné nastavenie normatívov vytvára tlak na kvantitu (žiakov v triedach a tried v školách). Ekonomické šetrenie a boj škôl o prežitie odsúva otázky kvality edukačného procesu do úzadia. Avšak tempo a množstvo informácií, ktoré so sebou prinášajú informačné technológie, si vyžadujú presne opačnú ingerenciu. Učiteľ potrebuje viac času a energie na spracovanie nových podnetov, ich zakomponovanie do štruktúry vyučovacej hodiny a realizáciu vo výchovnovzdelávacom procese, a pritom miera vyučovacej povinnosti (23 hodín) je o dve hodiny vyššia ako napríklad v českej republike (nerátajúc rôzne porady, dozory, pohotovosti, komisie, konzultácie, slávnosti, správcovstvo zbierok, kabinetov, skladov, knižníc, vedenie krúžkov a pod.).
Prehnaný (niekedy až samoúčelný alebo zdraviu škodlivý) dôraz na informačné technológie, časový tlak tematických plánov (namiesto slobody v rozhodovaní učiteľa) a snaha o čo najväčšiu naplnenosť tried (aj za cenu integrácie žiakov s takmer nezvládnuteľným správaním) sa negatívne odráža nielen na kvalite vzdelávania, ale aj na emocionálnom, hodnotovom a spoločenskovýchovnom rozmere formujúcej sa osobnosti žiakov.
Znížením nárokov na prijatie na stredné školy (a podobne aj na vysoké školy) sa stráca jedna veľmi dôležitá a prirodzená motivácia žiakov základných škôl. Spôsobuje to vážne narušenie základov vzdelávania, ktoré sa prenáša do celej pyramídy vzdelávacieho systému.
Daňou za urýchlené a nedomyslené zavádzanie tzv „reformných učebníc" (šitých príliš horúcou ihlou) je ich meškanie a nedostatok, ale často aj nekonzistentnosť a nesúlad učiva medzi súvisiacimi predmetmi v jednotlivých ročníkoch a ďalšie nedokonalosti. Nemožno súhlasiť s názorom, že na elementárnom stupni vzdelávania nie je učebnica až taká dôležitá a ľahko ju možno nahradiť učebnými textami. Práve na základnej škole si predsa žiaci osvojujú základný pojmový aparát, učia sa chápať základné vzťahy medzi pojmami a budujú základnú systémovú predstavu. Bez dobrej učebnice, ktorá okrem iných prvkov (ako sú cvičenia, úlohy ,námety, odkazy na iné zdroje, motivačné obrázky a texty a pod.) má v sebe všetky tieto základné atribúty zakomponované, si žiak len veľmi ťažko osvojí učivo komplexne. A nakoniec, učebnica pre základné školy je zároveň aj základnou pomôckou pre rodiča, bez spolupráce ktorého výchovnovzdelávací proces na elementárnom stupni nie je možný. Učiteľ totiž môže žiakovi pomôcť učivo pochopiť, motivovať ho, správne ho nasmerovať a (viac, či v rámci reálnych podmienok skôr menej) učivo precvičiť, ale na kvalitné (trvalé) osvojenie a jeho (tvorivú) aplikáciu v praxi to nestačí. (Na)učiť sa už musí žiak sám resp. s pomocou kvalitnej učebnice a s podporou rodiny. Školy v rámci reformy síce získavajú nové právomoci pri rozhodovaní o obsahu učiva a ich uplatnením môžu niektoré nedostatky zmierniť, ale uvedené problémy (ani mnohé ďalšie) nevyriešia (skôr spôsobia nové).
V oblasti kurikulárnej reformy štát namiesto ponuky konkrétnych alternatív pre jednotlivé predmety a ročníky vypracovaných odbornými inštitúciami (ako napríklad ŠPÚ) a poskytnutia servisu (od ponuky na webe, cez konzultácie, až po aktívnu podporu prostredníctvom metodických centier), (direktívne) zavalil učiteľov a školy tvorbou učebných plánov a horou administratívy s častými byrokratickými zmenami.
Prečo štát (reprezentovaný zákonodarnou a výkonnou mocou), ktorý v ústave prikazuje každému občanovi 10-ročnú povinnosť vzdelávať sa, preniesol na mestá, obce a VÚC všetky kompetencie v malom školstve a negarantuje kvalitu výchovnovzdelávacieho procesu (t.j.slobodu, nezávislé postavenie a spravodlivé odmeňovanie učiteľov, súťaž v kvalite učebníc a pomôcok, nezávislosť školskej inšpekcie) priamo a nerealizuje ju prostredníctvom nezávislej špecializovanej školskej správy namiesto (prirodzene) spolitizovanej miestnej samosprávy? Nebolo by primerané, keby sa kompetencie samosprávy zúžili na prevádzku a údržbu školských objektov a ich areálov? Aká by mala byť zodpovednosť rodičov za školopovinné deti a akou mierou by sa mali podieľať na zodpovednosti za ich správanie, domácu prípravu na vyučovanie a používanie školského majetku (obzvlášť učebníc)? Je postačujúca a vyvážená súčasná legislatíva pri vymedzení zložitých vťahov škola - rodič, škola - učiteľ, učiteľ - rodič, učiteľ - žiak? Nemá byť reforma v školstve permanentný kontinuálny proces reflektujúci nielen spoločenské zmeny, ale aj podnety a potreby reálnej školskej praxe? Neprezrel ešte čas na nezávislé diskusné a polemické fórum - partnerský odborný dialóg odbornej (učiteľskej) verejnosti s ministerstvom školstva (napríklad na stránkach naozaj nezávislých učiteľských novín) ?
Postavenie učiteľa v školskom systéme a v spoločnosti
je dlhodobo neriešený a odsúvaný problém. Je to kľúč odomykajúci cestu k úspechu (alebo neúspechu) akýchkoľvek zmien v školstve. Len učitelia môžu oživiť školský organizmus (40 rokov ideologicky devastovaný a ďalších vyše 20 rokov odstavený na okraji spoločenského záujmu) a realizovať v ňom zmysluplné zmeny. Na to však musia mať primerané kompetencie (v zmysle právomocí) a motivácie. Súčasný stav je (žiaľ) taký, že oboje im chýba. Učitelia (podobne ako celý nekomerčný morálno - kultúrny systém) živoria na periférii spoločnosti a politici uskutočňujú (od potrieb praxe vzdialené a politicky motivované) pokusy o (ad hoc) reformy.
Veľmi často sa zložitý problém postavenia učiteľov zjednodušuje a redukuje len na nedostatočné financovanie a jeho riešenie stroskotáva na konštatovaní nedostatku finančných zdrojov (síce s verbálnym poľutovaním a uznaním potreby zlepšenia financovania), ale bez politickej vôle presadiť systematické postupné navyšovanie percenta HDP na vzdelávanie (s cieľom dosiahnuť priemer v EÚ) a urobiť zo školstva skutočnú prioritu. Bez zlepšenia financovania sa postavenie učiteľa nezmení, ale iba pridaním peňazí do súčasného systému takisto nie.
Do komplexu súvislostí pri riešení postavenia učiteľa v školskom systéme patrí nielen zmena financovania učiteľov, ale aj odpolitizovanie školstva (až po vládnu úroveň), vymedzenie špecifík práce v učiteľskej službe v zákonníku práce, zmena kompetenčného vzťahu učiteľov k rôznym inštitúciám školského systému (ako vedenie školy, rada školy, rada rodičov, školská inšpekcia, metodické inštitúcie , pedagogicko-psychologická poradňa, , ŠPÚ, ministerstvo školstva a pod.), finančné ohodnotenie ceny práce učiteľov adekvátne jej spoločenskému prínosu (s presným vymedzením jej rozsahu a obsahu) a spôsob ich odmeňovania.
November 89 síce priniesol do spoločnosti pluralitu a vytlačil zo škôl (komunistickú) ideológiu, ale neeliminoval nežiaduci vplyv politického systému na školstvo. Postavenie vedenia jednotlivých škôl je závislé od samosprávy (konštituovanej a kreovanej politicky) a postavenie učiteľov je závislé od vedenia školy (lebo škola ako právny subjekt je ich zamestnávateľom). Rodičia (zastúpení v rodičovskej rade i v rade školy) pri komunikácii so školou učiteľa zväčša programovo obchádzajú. Učitelia sú solitéri. Ich zastúpenie v rade školy je menšinové a jednotliví zástupcovia učiteľov v nej nemajú počas funkčného obdobia status nezávislého partnera vedenia školy, ale iba zamestnanecký. Rada školy nemá rokovací poriadok ani mechaniznus, ktorý by učiteľom umožňoval prostredníctvom rady efektívnu komunikáciu s vedením školy. Rada školy podľa súčasných pravidiel iba zvýrazňuje bezmocnosť učiteľov v systéme. Žiaci, tí (prirodzene) zdieľajú (a svojím správaním dávajú jasne najavo) postoje svojich rodičov k škole a k učiteľom. Mimochodom, žiakovi (ako formujúcej sa osobnosti), ktorý takpovediac má učiteľa pol dňa na očiach, aj napriek ľudským či odborným kvalitám pedagóga, neunikne jeho nízky životný štandard a postavenie neadekvátne jeho funkcii. A učiteľa, ktorý by mal byť jeho (múdrym a skúseným) sprievodcom v procese spoznávania sveta i seba samého, (logicky a s patričnou dávkou dešpektu) zaradí k spoločensky neúspešným (či v lepšom prípade ho nebodaj ešte aj poľutuje). Tak vlastne učiteľ stráca spoločenskú autoritu a možnosť na svojom príklade žiakovi ukázať, že usilovnosť, vzdelanosť a slušnosť sú v spoločnosti cenené a prinášajú úspech.
A ako funguje náš školský systém v praxi? Odbor školstva chce, aby školstvo fungovalo (podľa súčasného nekorektného a nespravodlivého nastavenia parametrov a systémových chýb) dobre. Vedenia škôl sa snažia vyhovieť týmto požiadavkám (lebo podľa toho sú hodnotené). Rodičia chcú, aby ich deti mali výborný prospech (niektorí aj vedomosti a niektorí aj správanie) a bolo o ne perfektne postarané, ale často nepripisujú patričnú váhu svojej role a spoluzodpovednosti. Žiaci chcú vyhovieť rodičom, ale zároveň vynaložiť čo najmenšie úsilie. Učiteľ ako najslabší článok systému, ak si chce udržať podpriemerne platenú prácu a zároveň prežiť bez ujmy na zdraví, musí sa všetkým prispôsobiť a plniť úlohy. V takomto systéme je ťažké naplniť záujem celej spoločnosti t.j. vychovať slušné, tvorivé, vzdelané a zdravo sebavedomé deti.
Aby školstvo napĺňalo celospoločenský záujem, potrebuje vysokú mieru odbornosti, nezávislosť od politického systému a slobodných, a vzhľadom k spoločenskému významu patrične ohodnotených, učiteľov. To sa dá dosiahnuť prostredníctvom nezávislej špecializovanej školskej správy, apolitickosti na všetkých riadiacich postoch (okrem ministerstva) a zakotvením adekvátneho postavenia učiteľov aj v pracovno-právnych vzťahoch. Od postavenia učiteľa v školskom systéme sa odvíja aj (nízka) vážnosť a (malý) rešpekt učiteľského povolania v spoločnosti.
Malým príkladom neseriózneho (až urážlivého) prístupu politickej reprezentácie pri riešení spoločenského postavenia učiteľa sú tzv. kultúrne poukazy (hoci pre žiakov sú prínosom). Učiteľovi, ako reprezentantovi kultúrnej elity, by jeho materiálny status mal umožniť zúčastňovať sa na kultúrnom (a spoločenskom) živote bez kultúrnych (či iných) poukazov.
Veľkým príkladom zlého (a po „obmedzujúcom vylepšení" až diskriminačného) riešenia je zavedenie kreditového systému. Som presvedčený, že odmeňovanie učiteľov v malom školstve na základe absolvovania (viac či menej užitočných) školení a kurzov je (z princípu) nesprávne. Mzda učiteľa (tak ako aj v iných zamestnaniach) musí vyjadrovať odmenu za vykonanú prácu. Kvalifikačné predpoklady predsa získavajú učitelia štúdiom na vysokej škole. Ďalšie vzdelávanie pedagógov by malo byť samozrejmosťou, ale podmieňovať ním lepšie odmeňovanie v školstve je nepochopením (alebo ignoráciou) riešenia problému. Rovnako scestné sú úvahy o zlepšení odmeňovania učiteľov cez nenárokovateľné zložky mzdy za mimoškolské aktivity (akoby samotná práca učiteľa na vyučovacej hodine a príprava na ňu boli oddychom).
Prečo sú peniaze pre učiteľa závislé od normatívu na žiaka? Prečo je v Slovenskej republike miera vyučovacej povinnosti vyššia (o 2 hodiny) oproti nášmu súpútnikovi v bývalom Československu, Českej republike? Prečo práca učiteľa nie je ohodnotená aspoň na úrovni manažéra s minimálne dvadsiatimi zamestnancami, ale na začiatku aj na konci pracovnej kariéry je pod priemerom ? Dokedy budú namiesto serióznych riešení pokračovať hry politických reprezentácií (na kredity, na špičkových učiteľov, na pohyblivé nenárokovateľné zložky mzdy ako osobné ohodnotenia, odmeny a pod.) so zámerom šetrenia prostriedkov štátneho rozpočtu na úkor učiteľských miezd?
Ozdravenie školského systému a návrat dôstojnosti učiteľskému povolaniu
sa podmieňujú navzájom do takej miery, že nie je možné uskutočniť jedno bez druhého. Ozdraviť, meniť (k lepšiemu) a (re)formovať školstvo sa nedá bez učiteľov, ktorí v ňom majú postavenie primerané ich funkcii v školskom systéme a v spoločnosti. Opatrenia, ktorými sa to dá dosiahnuť, musia teda meniť nielen systém s ohľadom na celospoločenský záujem, ale zároveň aj postavenie učiteľa v ňom (vymedzené kompetenciami a motivačnými faktormi). Skutočná reforma si teda vyžaduje zmeny vo viacerých oblastiach súbežne.
1. Obmedzenie partokracie v systéme verejných škôl (ktoré môže školám priniesť viac nezávislosti, odbornosti v rozhodovaní a humanizáciu) sa dá realizovať
- prijatím zákonnej normy o nezlúčiteľnosti akýchkoľvek politických aktivít s funkciou (riaditeľ školy, zástupca riaditeľa a pod.) v školstve aspoň 5 rokov pred jej výkonom a počas neho
- zvýšením transparentnosti konkurzov ich povinným zverejňovaním na webe (počnúc profilom kandidátov, cez ich projekty, až po zdôvodnenie výberu nezávislou náhodne vybranou komisiou)
2. Zavedenie jasných a spravodlivých pravidiel, objektívnych kritérií odmeňovania práce a zrušenie prvkov, ktoré systém deformujú (môže zmeniť postavenie učiteľa, zlepšiť jeho sebadôveru a motiváciu, prinavrátiť učiteľskému stavu vážnosť a dôstojnosť a zefektívniť fungovanie systému)
- vymedzením (pohyblivej) pracovnej doby učiteľa rozvrhom hodín, pracovnými poradami, pedagogickými radami, triednymi aktívmi, dozormi, pedagogickou pohotovosťou, konzultačnými hodinami, zastupovaním, alebo presne vyšpecifikovanými mimoriadnymi úlohami (namiesto „gumového" a v pedagogickej praxi absurdného paragrafu o 8- hodinovej pracovnej dobe).
- vymedzením čerpania dovolenky v čase hlavných prázdnin, zavedením (plateného) študijného voľna v čase vedľajších prázdnin a zrušením náhradného voľna
- odčlenením financovania učiteľov od normatívu na žiaka a zavedením priameho financovania učiteľov (bez filtrovania cez sito regionálnych samospráv)
- stanovením základného tarifného platu za prípravu a realizáciu základnej miery vyučovacej povinnosti a s ňou priamo súvisiacich výkonov (predpismi stanovené pracovné porady, pedagogické rady) a zavedením tabuliek podľa počtu odpracovaných rokov (vyjadrujúcich ocenenie dlhoročnej práce a skúseností)
- zavedením pohyblivej nárokovateľnej zložky mzdy (resp. zmenou osobného príplatku na takúto zložku mzdy) za všetky činnosti, ktoré nesúvisia priamo s vyučovaním, ale ktoré sú pre chod školy nevyhnutné (dozory, triednické práce, triedne aktívy, plenárne schôdze, konzultačné hodiny, správcovstvo zbierok a kabinetov, správcovstvo skladu učebníc, zastupovanie)
- zavedením pohyblivej nárokovateľnej zložky mzdy (resp. zmenou odmeny na takúto zložku mzdy) za všetky ostatné činnosti, ktoré sa rozhodne štát financovať ako napríklad príprava žiakov na vybrané súťaže a olympiády, príprava a organizácia rôznych programov a vystúpení, práca v školskej knižnici a pod.
- zamedzením zneužívania bezplatnej práce učiteľa zavedením sankcií pre zamestnávateľa, ktorý žiada od učiteľa prácu, za ktorú mu (zo zákona) nemôže zaplatiť
- zamedzením prepadu reálnej mzdy (naviazanej na priemernú mzdu v národnom hospodárstve) každoročnou valorizáciou o percento inflácie na základe údajov štatistického úradu
- postupným navyšovaním percenta HDP pre školstvo (s cieľom dosiahnuť priemer v krajinách OECD) a jeho premietnutím do zvyšovania miezd v intervale 1 - 2,5 násobku priemernej mzdy v národnom hospodárstve
- zavedením motivačných odmien pedagógom a presných kritérií ich udeľovania vedením školy
- zrušením kreditového systému, ktorý v malom školstve nemá opodstatnenie
- zavedením štandardov odmeňovania za tvorbu učebných pomôcok, učebníc a pedagogickej literatúry
- zmenou výpočtu dôchodku v prechodnom období ( kým sa nedosiahne uvedený mzdový štandard) napríklad na 90% z posledného platového základu (v prípade celoživotnej školskej služby) a znížením vekovej hranice odchodu do dôchodku po celoživotnej školskej službe na 55-58 rokov
3. Vymedzenie kompetencií vo vzťahoch učiteľ - žiak - rodič - škola - obec - štát (môže zmeniť reálne postavenie učiteľa vo výchovnovzdelávacom procese a vytvoriť tým predpoklady na zlepšovanie jeho kvality)
- prijatím zákonných noriem (nanovo) upravujúcich zodpovednosť a práva všetkých (priamo i nepriamo) zainteresovaných vo výchovnovzdelávacom procese na základe širokého konsenzu
4. Zabezpečenie zdrojov na postupnú reformu školského systému
- postupným navyšovaním podielu HDP na vzdelávanie (veď v základnom vzdelávaní je 100%-ná medzigeneračná solidarita a každá nová generácia reálne ovplyvňuje kvalitu života aj tých predchádzajúcich)
Dokedy sa bude politická trieda pri odmeňovaní pedagógov spoliehať na neschopnosť odborov a cynicky zneužívať skrytú diskrimináciu žien? Budú sa politici aj naďalej tváriť, že bez výrazných investícií do vzdelávania a výchovy v súčasnosti zabezpečia budúcu prosperitu štátu (za ktorého spravovanie nesú zodpovednosť) a čakať na silnejší tlak (štrajk?) učiteľov? Dokedy ešte bude prevažovať ekonomizujúci pohľad na malé školstvo ako na firmu, ktorej primárnym cieľom je vytvárať zisk, a nie ako na súčasť morálno-kultúrneho systému spoločnosti, ktorý má stimulovať a rozvíjať základný potenciál každého jednotlivca (v rámci jeho daností a možností) a vytvárať u neho pocit spolupatričnosti k spoločenstvu? Nebolo by vhodné pri ohodnotení práce učiteľa na Slovensku (namiesto vymýšľania nových fígľov ako im nedať) zobrať si príklad z najvyspelejších spoločenstiev v dejinách ľudstva, v ktorých práve tí, ktorí odovzdávali skúseností a múdrosti starších generácií a starali sa o talent a rozvoj osobnosti prichádzajúcich generácií, mali najvyššiu vážnosť a ocenenie?
Mgr. Ladislav Markovič
