PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA A KOOPERATÍVNE VYUČOVANIE - teoretické východiská

Teoretická časť práce sa venuje problematike školskej psychológie, pedagogickej psychológie a psychológie učenia, ich predmetu skúmania a rozdielov medzi nim. Druhá kapitola je orientovaná na kooperatívny spôsob výchovno-vzdelávacieho procesu. Sú zdôraznené jeho výhody a nevýhody, pričom sú zhrnuté aj odporúčania pre pedagogickú prax, ktoré by mali byť prínosom ako pre pedagogických zamestnancov, tak aj pre samotných žiakov.

1 ŠKOLSKÁ PSYCHOLÓGIA A PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA

Podstata a zameranie školskej psychológie a spolu s ňou pedagogickej psychológie má úzke prepojenie na psychologickú špecializáciu. So zámerom priblíženia pojmov a predmetov školskej a pedagogickej psychológie je potrebné priblížiť ich definície a vzťahy. Samotný proces ich vzniku ako samostatných vedných disciplín je odrazom rozvoja vedeckého poznania psychologickej a pedagogickej praxe.

1.1 Pojem a predmet školskej psychológie

Školskú psychológiu definuje Hvozdík (2017) z dvojakého hľadiska:

1. školskej psychológie v užšom zmysle slova ako psychologickej špecializácie realizovanej v škole psychológom a

2. školskej psychológie, ktorá zahrňuje poznatkový psychologický systém využívaný v škole pedagógom, učiteľom.

Školská psychológia v užšom slova zmysle predstavuje psychologickú špecializáciu, odbornú školskú psychológiu, ktorá sa zaoberá štúdiom a vysvetlením psychologických aspektov pôsobenia školy ako výchovno-vzdelávacieho systému a skúma metodologické otázky, možnosti profesionálnej aplikácie integrovaných psychologických poznatkov, psychologických techník, metód a postupov v škole.

Hvozdík (2017) chápe školskú psychológiu v širšom zmysle ako teoreticky aplikovanú psychologickú disciplínu zaoberajúcu sa psychologickými aspektami školy ako výchovno-vzdelávacej ustanovizne a z pohľadu praxe pedagogických zamestnancov skúma integrované psychologické východiská, ktoré možno uplatniť v podmienkach školy a aké metódy pritom použiť.  

„V užšom zmysle možno teda hovoriť o „profesiovo-psychologickom“ predmete školskej psychológie, kým v širšom zmysle o „pedagogicko-psychologickom“ predmete školskej psychológie.“ (Hvozdík, 2017, s. 44).

Školská psychológia umožňuje využívať nové prístupy na poznanie pedagogickej praxe v školskom prostredí. Pomocou nej je možné riešiť množstvo problémov novým spôsobom.  V tom vidieť jej ozajstný a v istom zmysle revolučný prínos nielen pre školskú súčasnú výchovnú a vzdelávaciu prax, ktorá predkladá viaceré nové globálne problémy, ale aj pre ďalší rozvoj psychologických vied.

1.2 Vzťah medzi školskou psychológiou a pedagogickou psychológiou

Pri pohľade na vzťah školskej psychológie a pedagogickej psychológie sa môže zdať, že ide o spoluprácu školského psychológa a pedagóga, keďže táto spolupráca vyplýva z predmetu a úloh týchto dvoch vedných odborov.

Podľa Hvozdíka (2017) tvoria východisko pedagogiky, ako vedy o výchove a vzdelávaní, poznatky vied o človeku, ako biológia, psychológia alebo sociológia. To potvrdzuje skutočnosť, že výchovné javy nemožno považovať výhradne len za javy pedagogické. Ide o veľmi úzke prepojenie týchto vied zaoberajúcich sa výchovou a vývinom človeka. Z toho vyplýva, že pedagogika rozoberá:

· ciele výchovy,

· obsah výchovy,

· zložky výchovy,

· podmienky výchovy a

· prostriedky výchovy.

Vzťah školskej a pedagogickej psychológie z hľadiska ich cieľa, metód a zhodnotenia výsledkov výskumu zobrazuje obrázok 1.

Obrázok 1 Schématické znázornenie vzájomných odlišností medzi pedagogickou a školskou psychológiou.

Zdroj: Hvozdík, 2017.

Ako bolo aj spomenuté pedagogická psychológia sa v rámci psychológie zaoberá človekom, jeho zmenami osobnosti dosiahnutými výchovou. Získané poznatky využíva v praxi na regulovanie výchovných postupov. Je pri tom potrebné brať do úvahy, že o vývine nerozhoduje len výchova, ale aj mnohé iné činitele, ako napríklad frustráciu, depriváciu alebo konflikt.

Z uvedeného vyplýva, že vo výchovno-vzdelávacom procese je rozhodujúca úloha učiteľa, ktorú však nemožno brať rovnako z pohľadu praxe pedagogicko-psychologických poradenských zariadení. Pedagogickú metodológiu nie je možné ľubovoľne prenášať do tých oblastí školskej praxe, ktoré sú doménou psychologickej vedy. A to je dôvod existencie špecifickej psychologickej praxe, ktorá platí aj pre školskú psychológiu (Hvozdík, 2017).

Predmet a úlohy pedagogiky ako vedy a školskej psychológie sú navzájom nezastupiteľné. Preto školská psychológia vystupuje vo vzťahu k pedagogike ako veda partnerská, nie veda pomocná. Vonkajšie príčiny, ako napríklad pedagogické pôsobenie na žiaka, sú významnou podmienkou zmien jeho osobnosti, zatiaľ čo vnútorná, psychická podstata je základom týchto zmien. Preto pomoc školskej psychológie je pre prácu učiteľov a úspešnú činnosť školy nevyhnutná najmä pri riešení problémov, ktorých podstata je jasne psychologická a keď problémy nemožno riešiť len pomocou pedagogickej metodológie (Hvozdík, 2017).

1.3 Pojem a predmet pedagogickej psychológie

Podľa Bobákovej (2022) sa vznik pedagogickej psychológie spája s potrebou doplnenia pedagogiky o psychologické podmienky a zákonitosti výchovno-vyučovacieho procesu.

„Prostredníctvom pedagogickej psychológie sa na pedagogickú prax aplikujú poznatky všeobecnej psychológie, vývinovej psychológie, sociálnej psychológie, ako aj iných psychologických disciplín, aby sa zlepšila kvalita edukačného procesu a jeho výsledkov. Pedagogická psychológia skúma jednak psychologické problémy pedagogickej činnosti učiteľa a jednak vplyv tejto činnosti na rozvoj žiaka, ako aj vzájomnú interakciu medzi nimi.“ (Bobáková, 2022, s. 4).

Pedagogická psychológia predstavuje súhrn poznatkov zo všeobecnej psychológie s nadväznosťou na vývinovú a sociálnu psychológiu. Jej záujmom sú procesy a javy v oblasti učenia, výchovno-vzdelávacieho procesu a s tým súvisiacimi individuálnymi rozdielmi. Zameriava sa na žiakov, ich psychickými procesmi počas učenia, ich motiváciou k učeniu a oproti tomu aj učiteľom v tomto procese, jeho osobnostnými charakteristikami potrebnými na výkon svojho povolania. V súčasnej dobe sa už do zamerania pedagogickej psychológie dostávajú aj oblasti sociálnej psychológie (sebaúčinnosť), kognitívnej psychológie (metakognícia) a stratégie efektívneho učenia (Bobáková, 2022).

Svoboda (2018) charakterizuje pedagogickú psychológiu ako odvetvie psychológie, ktoré skúma otázky výchovno-vzdelávacej praxe z psychologického hľadiska. Psychologicky analyzuje priebeh, podmienky a výsledky výchovy a vyučovania a sleduje žiakov a pedagogických zamestnancov v ich vzájomnom pôsobení.

Ďalej uvádza, že pedagogická psychológia je zameraná na aplikáciu psychologických poznatkov v pedagogickej praxi, čo znamená vo výchove a vzdelávaní detí, mládeže i dospelých. Skúma zmeny v osobnosti jedinca podmienené a navodené výchovno-vzdelávacím procesom (sociálne a výchovné stimuly) a zaoberá sa:

· otázkami poznávania žiakov;

· zvláštnosťami jednotlivých vývojových etáp osobnosti vo vzťahu k vyučovaniu a výchove;

· problémami psychologických základov vyučovacieho procesu, účinnosti didaktických postupov a motivácie v pedagogickom procese;

· problémami poznávací činnosti a jeho rozvoja vo výchovno-vzdelávacom procese;

· problémami psychologických základov výchovy (telesné, intelektuálne, estetické, polytechnické, voľné, charakterové, citové a mravní);

· problémami psychológie kolektívu žiakov, jeho vytváranie a ovplyvňovanie;

· vplyvmi základných činiteľov vývoja na osobnosť (dedičnosť, prostredie, výchova);

· problémami mechanizmov vytvárania duševných špecifík (socializácia, stotožnenie, podobnosť) behom výchovnej a vzdelávacej činnosti (Svoboda, 2018).  

Práve výsledkom celého procesu je, že pedagogická psychológia prispieva k vytvoreniu pedagogickej teórie, ku vzdelávaniu učiteľov a ostatných výchovných zamestnancov a ku využitiu psychológie vo výchovnej praxi. Ku tomu je potrebné podľa Svobodu (2018) brať do úvahy prepojenie pedagogickej psychológie ku iným vedným disciplínam:

· pedagogická psychológia a všeobecná psychológia: obe sa zaoberajú mechanizmami správania a prežívania, pričom pedagogická psychológia je zameraná špeciálne na formovanie ľudskej osobnosti v procese výchovy a vzdelávania v škole i v rodine a teoretické východiská čerpá zo všeobecnej psychológie.

· pedagogická psychológia a vývojová psychológia: obe sa zaoberajú psychologickými zvláštnosťami určitých vekových období, pričom pedagogická psychológia si všíma predovšetkým, ako sú tieto zvláštnosti ovplyvňované výchovou a vzdelávaním.

· pedagogická psychológia a pedagogika: obe sa zaoberajú výchovno-vzdelávacím procesom, pričom pedagogická psychológia sa primárne zaoberá tým, ako výchova a vzdelávanie pôsobí na psychiku a osobnosť žiaka a pedagogika sa zaoberá skúmaním toho, ako optimálne realizovať výchovu a vzdelávanie z hľadiska cieľov výchovno-vzdelávacieho procesu.

· pedagogická psychológia a sociálna pedagogika: obe sa zaoberajú žiakmi a ich výchovou, pričom sociálna pedagogika je zameraná na výchovu ako spoločenský jav a na školskú triedu ako spoločenskú skupinu a pedagogická psychológia je zameraná na psychiku konkrétneho žiaka formovanou skupinou i jednotlivcami vo výchovno-vzdelávacom procese v škole i v rodine.

1.4 Vzťah medzi pedagogickou psychológiou a psychológiou učenia

Ku rôznym teóriám kognitívnych a učebných štýlov viedli psychológov myšlienky individuálnych skúseností človeka, ktoré majú vplyv na vzhľad, štruktúru a fungovanie ľudského mozgu a spôsob, akým prijíma, spracúva a uchováva informácie, z čoho vyplýva jeho schopnosť riešiť problémy a učiť sa.

Bobáková (2022) uvádza, že pojem štýl do psychológie zaviedol v roku 1937 Allport. Charakterizoval ho ako prostriedok identifikujúci rozdielne osobnostné typy alebo typy správania. Pojem kognitívny štýl následne v roku 1948 definoval Messick. Podľa neho ide o špecifický spôsob spracovania informácií, ktorý je do značnej miery podmienený osobnosťou človeka.

Pedagogická psychológia patrí k aplikovaným psychologickým disciplínam. Možno ju vymedziť ako vedu o psychologických zákonitostiach výchovno-vzdelávacieho procesu v škole a mimoškolských zariadeniach. Veľmi úzko súvisí pedagogická psychológia s pedagogikou. Ich vzťah spočíva predovšetkým v komplexnom prístupe v skúmaní osobnosti človeka v podmienkach výchovy a vzdelávania (Bobáková, 2022).

Pedagogika a psychológia učenia sú vnímané ako nezávislé, hoci navzájom sa ovplyvňujúce disciplíny. Postupom času zmenila psychológia vnímanie pedagogiky a edukácie a poskytla odlišné vnímanie učenia sa v triede. Vniesla do procesu edukácie dôležitosť vnímania individuálnych  rozdielov, teda rôznych mentálnych schopností, ako aj rôzneho tempa učenia sa detí, žiakov a študentov (Nezhad, Vahedi, 2011).

V súčasnosti majú pedagogika aj psychológia učenia vo výchovno-vzdelávacej oblasti trvalé a nezastupiteľné miesto. Drlíková et al. (1992) poukazujú na to, že pedagogická psychológia skúma vo výchovno-vzdelávacom procese kauzálne vzťahy (medzi podmienkami a dôsledkami) a pedagogika finálne vzťahy (medzi prostriedkami a cieľmi výchovy a vzdelávania).

Podľa Bobákovej (2022) je skúmanie činnosti učiteľa a žiaka v podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu tradične úlohou pedagogickej psychológie. Na druhej strane štúdium problematiky výchovných cieľov, prostriedkov, metód a metodík je úlohou pedagogiky, pretože na tieto oblasti majú vplyv aj faktory ekonomické, politické, organizačné a iné, teda nielen psychologické. V súčasnosti to možno pozorovať na tom, že školstvo nielen na Slovensku, ale v celej strednej Európe prechádza reformami na základe tlaku a požiadaviek spoločnosti. Zmeny sa do edukačnej reality transformujú prostredníctvom rôznych politických a ekonomických faktorov, pričom pedagogika v spolupráci s psychológiou zohráva kľúčovú úlohu pri vytváraní edukačného obsahu a reality.

Bobáková (2022) tvrdí, že psychológia pomáha učiteľom lepšie poznať svojich žiakov, lepšie s nimi komunikovať. Poskytuje učiteľom znalosti, aby mohli pomáhať žiakom v učení, vo vývine a k lepším výsledkom, aby učitelia vedeli pochopiť podmienky, v ktorých žiaci žijú a učia sa. Psychológia tiež poskytuje učiteľom poznatky a metódy lepšieho sebapoznania a autoregulácie, čo je predpokladom vnútorne bohatšieho, tvorivejšieho a šťastnejšieho života i pre samotných učiteľov.

Bobáková (2022) všeobecne vymedzuje učenie ako relatívne trvalé nadobudnutie zručností, vedomostí, či návykov, ako aj foriem správania, prameniace z psychologickej a sociálnej skúsenosti. Učenie je zložitá činnosť, ktorá zahŕňa procesy fyzické ako aj psychické, ktorými sú poznávacie, emočné a sociálne.

Všetky druhy psychických javov pôsobia v učení a učením sa tiež môžu rozvíjať. Existuje viacero typov a druhov učenia. Podľa Veselského (2011) patria medzi základné typy učenia nasledovné:

1. neúmyselné učenie (nezámerné, spontánne) – ak pri učení chýba úmysel;

2. úmyselné učenie (zámerné) – ak úmysel učiť sa u jedinca existuje a realizuje sa v učebnej činnosti;

3. riadené učenie – zvonku navodené, regulované, organizované.

2 KOOPERATÍVNE VYUČOVANIE

2

Kooperácia patrí medzi základné druhy interakcií. Interakčná stránka sociálneho styku je tá, ktorá predpokladá vzájomné pôsobenie ľudí a ich vzájomné ovplyvňovanie sa. Vplyvom týchto interakcií si napríklad každá školská trieda vytvára svoju špecifickú sociálnu povahu (Fontana, 2003).

Gáborová (2008) uvádza, že kooperácia ako spolupráca je vymedzená ako najvyššia forma medziľudskej súčinnosti. Interakcia je založená na vzájomnej spolupráci a spoločnom cieli, nezávisle od kvality, hĺbky a intenzity vzájomného vzťahu účastníkov danej sociálnej interakcie.

Podľa Kasíkovej (2010) je kooperácia spoločná a nadväzujúca činnosť vo vnútri skupiny aj navonok, pri akceptovaní spoločných cieľov. Pri kooperatívnom vyučovaní sa žiaci učia prostredníctvom kooperácie, spolupráce.

Tieto teoretické východiská je možné aplikovať do praxe s ohľadom na pedagogickú psychológiu.

2.1 Charakteristika a podstata kooperatívneho vyučovania

„Proti tradičnému, či klasickému vyučovaniu stojí úsilie o modernizáciu vyučovania. Efektívne vyučovanie, moderné vyučovanie, inovácia vyučovania, alternatívne vyučovanie, to sú označenia vyučovaní, ktoré by mali byť zásadne odlišné od toho tradičného. Podstata inovačných a modernizačných prístupov spočíva v požiadavke, aby výchovno-vzdelávací proces so všetkým, čo k nemu patrí, zodpovedal najnovším pedagogicko-psychologickým a metodickým poznatkom.“ (Petlák, Komora 2003, s. 28-29).

Kooperatívne vyučovanie, ktoré sa začalo využívať v druhej polovici dvadsiateho storočia v USA, neskôr aj v Európe, patrí v súčasnosti medzi najmodernejšie inovačné trendy. Kooperatívne stratégie sa dnes ukazujú ako efektívne hlavne v edukačných postupoch u žiakov základných a stredných škôl (Kasíková, 2010).

Ako uvádzajú Průcha a kol. (2003) kooperatívne učenie a vyučovanie sa od individuálneho odlišuje tým, že je postavené na spolupráci žiakov pri riešení zložitejších úloh. Riešitelia sú vedení k rozdeľovaniu sociálnych rolí, plánovaniu celej činnosti, k rozdeľovaniu čiastkových úloh, k tomu, aby sa naučili radiť, pomáhať, kontrolovať jeden druhého, riešiť čiastkové spory, spájať čiastkové výsledky do väčšieho celku, hodnotiť prínos jednotlivých členov a podobne.

Podľa Petláka (2004) možno stratégie uplatňované pri kooperatívnom vyučovaní uviesť nasledovne:

· individuálna zodpovednosť (pocit zodpovednosti žiaka za celú skupinu);

· tvorba malých heterogénnych skupín (5 – 6 členov);

· plánovanie činnosti samostatne (aktívne získavanie informácií žiakom);

· rozvíjanie sociálnych zručností (žiak sa má naučiť spolupracovať);

· učiteľ, ktorý uľahčuje činnosť (neustále využíva spätnú väzbu).

Kasíková (2010) charakterizuje kooperatívne vyučovanie ako optimálne učenie sa žiakov na základe špecifického usporiadania vzťahov v úlohových situáciách – na základe pozitívnej vzájomnej závislosti. Ako tri základné pojmy kooperatívneho vyučovania vidí:

1. zdieľanie,

2. spoluprácu a

3. podporu.

Ide teda o rozvíjanie vyšších myšlienkových procesov prosociálneho správania. Kooperatívne vyučovanie sa pokladá za najúčinnejšiu metódu v súčasnej edukácii. Umožňuje učiteľom zvládať lepšie a efektívnejšie žiakov čo sa týka intelektuálnej rôznorodosti. Vychádza z prirodzenej potreby žiakov komunikovať a spolupracovať. Dáva im priestor na skúmanie, experimentovanie, diskutovanie, či učenie jeden druhého (Kasíková, 2010).

Podstata kooperatívneho vyučovania stavia na spolupráci žiakov pri riešení zložitejších úloh, čím sa odlišuje od individuálneho vyučovania. Kooperujúci žiaci sú vedení k rozdeleniu sociálnych rolí, učia sa naplánovať rozličné činnosti a rozdeliť si úlohy. Učia sa ako riadiť svoje činnosti, vzájomne si pomáhať, riešiť vzniknuté konflikty, navzájom sa kontrolovať a hodnotiť prínos jednotlivých členov skupiny (Hajdúková, 2009).

„Pri kooperatívnom vyučovaní nejde o súťaženie medzi členmi skupiny, o získanie maximálneho zisku pre jedinca na úkor ostatných, ale o vzájomné porozumenie, ochotu k spolupráci a vzájomnej pomoci a schopnosti si vzájomne pomáhať.“ (Skalková, 1999, s. 211).

Základnou charakteristikou kooperatívneho vyučovania je podľa Zelinu (2000) zacielenie úloh a prezentácie obsahu nie na viac ako 5 – 6 spolu učiacich sa žiakov. Typická je zmiešaná skupina, ktorá pozostáva zo žiakov rôzneho vekového zloženia, etnického pôvodu, rôznej úrovne schopností a podobne.

Podľa Tureka (1998) podstatu kooperatívneho vyučovania tvorí práca žiakov triedy na vyučovaní v malých skupinkách. Spoločne riešia úlohy, osvojujú si vedomosti, či vykonávajú rôzne praktické činnosti. Hodnotenie každého  žiaka zo skupiny je závislé od výkonu celej skupiny.

Podstatu kooperatívneho vyučovania vidí podobne Jablonský (2006), a to v kooperácii a spolupráci, zameranej na prospech seba a rovnako aj na prospech iných. Prináša teda úžitok všetkým účastníkom.

Nemecká autorka Hoffmann, ktorá presadzuje kooperatívne vyučovanie v praxi, charakterizuje kooperatívne učenie ako štruktúrovanú prácu žiakov vo dvojiciach alebo v skupinách s prvkami pozitívnej závislosti, individuálnej zodpovednosti, s procesom sociálneho učenia a reflexie (Hoffmann, 2010).

Hajrová (2014) tvrdí, že za vznik kooperatívneho učenia možno považovať situáciu, kedy žiaci na zadaní pracujú spolu, v pároch alebo malých skupinách. Ich úlohou je dospieť ku riešeniu spoločného problému, preskúmať spoločnú tému, alebo spoločne sa podieľať na vytváraní nových nápadov. Najvhodnejšie podmienky sú vytvorené, pokiaľ sú žiaci vystavené nárokom, ktoré umožňujú rozšíriť rozsah ich poznania a prekročili hranicu svojho chápania. Avšak, keď sú nároky príliš vysoké, treba mať na zreteli, že môže dôjsť ku riziku ich neúspechu a frustrácii. Na druhej strane, ak sú nároky príliš nízke, žiaci neuplatnia svoje možnosti v plnej miere. Úlohou učiteľa je preto poskytnúť žiakom komunikačný rámec pre učenie. Od vytvorenia  komunikačného rámca závisí úspech v učení.

Na to, aby sa deti naučili ako sa učiť, nestačí len samotné zadávanie úloh. Je potrebné snažiť sa im sprostredkovať nasledovné kľúčové prvky:

· uvažuj o tom, čo chceš urobiť a čo chceš dosiahnuť;

· uvažuj, prečo to robíš a vlastnými slovami povedz účel svojej činnosti;

· uvažuj, ako to robíš a čo ti môže pomôcť dosiahnuť úspech;

· uvažuj, čo si urobil, a zamysli sa nad výsledkom (nad postupom, výtvorom);

· uvažuj, čo urobíš ďalej a ako využiješ to, čo si sa naučil (Fischer, 1961).

Na základe charakteristík kooperatívneho učenia možno pri hodnotení výsledkov tohto výchovno-vzdelávacieho procesu vychádzať z nasledovných:

· vyššie výkony a zlepšenie miery uchovávania v pamäti;

· hlbšie porozumenie a kritické myslenie;

· dlhší aktívny učebný čas a menej vyrušovania;

· vyššia výkonová a vnútorná motivácia učiť sa;

· vyššia schopnosť nazerať na situácie z rôznych hľadísk;

· pozitívne, akceptujúce a stimulačné vzťahy k rovesníkom, a to bez ohľadu na  etnickú príslušnosť, pohlavie, schopnosti, spoločenskú triedu, prípadne hendikep;

· vyššia miera spoločenskej podpory okolia;

· lepšia psychika;

· pozitívnejšie postoje k vyučovacím predmetom, učeniu a škole;

· pozitívnejší postoj k učiteľom.

2.2 Základné prvky kooperatívneho vyučovania

Počas kooperatívneho procesu výchovy a vzdelávania dospejú žiaci k zisteniu, že sa navzájom potrebujú na splnenie zadanej úlohy vo dvojiciach alebo skupinách. Navzájom sa podporujú v učení sa tým, že si navzájom pomáhajú, vymieňajú si informácie a povzbudzujú sa k učeniu, vysvetľujú, diskutujú a učia spolužiakov o tom, čo vedia. Učiteľ pozoruje spoluprácu dvojíc alebo skupín a dáva im a celej triede spätnú väzbu. Dôvodom využívania spolupráce je skutočnosť, že od žiakov pracujúcich spoločne možno očakávať viac, ako keď každý žiak pracuje samostatne.

Z toho vyplývajú základné prvky kooperatívneho učenia, ktoré Hajrová (2014) definuje nasledovne:

Vzájomná pozitívna závislosť členov

Žiaci zistia, že jeden druhého potrebujú, aby splnili úlohu, ktorú dostala skupina. Učitelia môžu podnecovať vzájomnú závislosť tak, že stanovia spoločné ciele (učte sa a uistite sa, či sa všetci členovia skupiny učia), spoločnú odmenu (ak všetci členovia skupiny dosiahnu výkon nad stanovenú hranicu, každý dostane bod navyše), spoločné zdroje (jeden papier pre každú skupinu alebo každý člen skupiny dostane časť cieľovej informácie), určené roly (zhŕňač, podporovateľ participácie, elaborátor).

Podporná interakcia tvárou v tvár

Žiaci budú vzájomne podporovať učenie tak, že si budú pomáhať, vymieňať si informácie a podporovať úsilie učiť sa. Žiaci budú vysvetľovať spolužiakom, diskutovať s nimi a učiť ich to, čo vedia. Učiteľ usporiada skupiny tak, že žiaci sedia kolenami k sebe a preberajú každé hľadisko úlohy.

Osobná zodpovednosť

Výkon každého žiaka sa posudzuje v krátkych intervaloch a výsledky sa oznamujú celej skupine i žiakovi. Učitelia môžu štrukturovať osobnú zodpovednosť tak, že dajú každému druhému žiakovi test, alebo náhodne vyberú jedného člena skupiny, aby poskytol odpoveď. Toto je potrebné robiť opatrne a s pozitívnym nábojom. Má to podporovať napredovanie, nie zvyšovať zaostávanie niektorých žiakov.

Interpersonálne zručnosti a zručnosti pre prácu v malej skupine

Skupiny nemôžu fungovať účinne, ak žiaci nemajú primerané sociálne zručnosti na kolaboratívnu prácu, alebo tieto zručnosti nevedia využiť. Učitelia musia v škole cieľavedome vyučovať tieto zručnosti. Kolaboratívne zručnosti zahrňujú vodcovstvo, rozhodovanie, budovanie dôvery, komunikáciu a zručnosti na zvládnutie konfliktov.

Práca v skupine

Skupiny potrebujú čas na diskusiu o tom, ako napredujú k svojim cieľom a ako udržujú medzi členmi efektívne pracovné vzťahy. Učitelia organizujú skupinovú prácu tak, že dávajú úlohy, ako napríklad napíšte aspoň tri činnosti členov, ktoré prispeli k úspechu skupiny, alebo uveďte jednu činnosť, ktorá prispeje k tomu, aby bola skupina zajtra ešte úspešnejšia. Učitelia tiež sledujú spoločnú činnosť skupín a dávajú im i celej triede spätnú väzbu.

Základné princípy

Pri vytváraní hodín zameraných na rozvoj uvažovania by mali byť dodržiavané základné princípy. Žiaci budú lepšie myslieť, ak majú dostatok príležitostí cvičiť nové prístupy v myslení. Pozornosť by sa mala sústrediť na niekoľko postupov, ktoré sú najúčelnejšie a ktoré možno preniesť z jedného vyučovacieho predmetu na druhý, aby ich žiaci systematicky používali.

2.3 Psychologické aspekty kooperatívneho vyučovania 

Psychologické aspekty sú významné pozitíva kooperatívneho vyučovania. Vychádza sa z poznania, že psychické dozrievanie dieťaťa a postupný a zákonitý rozvoj sociálneho kontaktu sú vzájomne späté. Podľa Piageta (1999) je rozhodujúcim prostriedkom formovania racionálneho myslenia, rozumového vývoja dieťaťa, práve kooperácia, spolupráca. Najlogickejšie myslenie dieťaťa nastáva vďaka diskusii s inými deťmi. Motív vzájomného pôsobenia, sociálneho kontaktu patrí medzi motiváciu k učeniu. Ide o potrebu byť s druhými ľuďmi a spolupracovať s nimi. Interakcia spolužiakov vplýva výrazne na rozvoj osobnosti žiakov, ich školský výkon, ale aj spokojnosť čo sa týka školy.

Kasíková (2010) zastáva tvrdenie, že učiteľ, ktorý chce  zaviesť kooperatívnu formu výchovno-vzdelávacieho procesu, potrebuje vyjsť z role dospelého ako centrum edukačného diania a poskytnúť žiakom priestor pre ich vzťahy medzi sebou. Na základe výskumov je to výhodné z hľadiska sociálneho vývinu žiaka, jeho socializácie aj vývinu poznávacích procesov. Presvedčením je, že niektoré veci sa žiaci učia lepšie od iného žiaka ako od dospelého. Dokonca niektoré postoje, hodnoty, kompetencie dieťa od dospelého získať nemôže. Rovesníci si dokážu poskytnúť variabilné modely učenia sa:

· ako vidieť veci z iného uhla pohľadu,

· ako kontrolovať svoju impulzívnosť,

· ako ovplyvňujú vývin hodnôt a sociálne vnímanie potrebné na utváranie autonómnej osobnosti, formovanie sebapoňatia a iné (Kostrub, 2003).

Nedá sa nespomenúť aj teóriu ruského psychológa Vygotského (1976), ktorý pokladá kooperáciu za nevyhnutnú. Vidí pôvod typicky ľudských mentálnych funkcií a výkonov práve v sociálnych vzťahoch. Kladie veľký dôraz na spoločnú skupinovú perspektívu a spoločné riešenie problémov formou argumentovania, vyjednávania, diskutovania a uzatvárania kompromisov. Učiaci si tak rozvíjajú poznávacie procesy, kogníciu. Kognitívny rast spolupráce umožňuje, nie len uľahčuje činnosť a výsledný efekt.

Je známy Vygotského pojem zóna najbližšieho (perspektívneho) vývoja. Označuje ním rozdiel medzi tým, čo žiak zvládne sám a tým, čo by mohol zvládnuť, ak by spolupracoval so spôsobilejším učiteľom či spolužiakom. Ide tu o napredovanie jeho vývoja s maximálnou efektivitou učenia a minimalizovaním vyučovacieho času kedy sa učí samostatne (Vygotskij, 1976).

Turek (2005) uvádza, že výsledný efekt práce skupiny býva spravidla väčší, ako je súčet výsledkov práce jednotlivých členov skupiny pracujúcich samostatne. V literatúre sa táto skutočnosť označuje ako princíp synergického efektu. Pri vytváraní skupín sú jednotlivci spolu, vzájomne na seba pôsobia a to im umožňuje dosiahnuť viac, než súčet toho, čo sú jednotlivci spôsobilí vykonať jednotlivo.

Kooperatívne vyučovanie vedie v porovnaní s individuálnym k väčšej úspešnosti, väčšiemu rozvoju myslenia, k rozsiahlejšiemu transferu v učení, k častejšiemu produkovaniu nápadov či riešení a k väčšej akceptácii žiakov s rozdielnymi spôsobilosťami. Tieto poznatky sú rovnaké pre všetky edukačné obdobia, teda počnúc materskými školami, cez základné a stredné školy až po univerzity (Nevin, Thoussand 1995).

Možno dospieť ku tvrdeniu, že sociologické a psychologické dôvody sa dajú pokladať za značné výhody v uplatňovaní kooperatívneho vyučovania v primárnom vzdelávaní.

2.4 Výhody kooperatívneho vyučovania

Kooperatívne vyučovanie má okrem sociologických a psychologických dôvodov aj iné výhody. Často je zvýrazňovaná jeho edukačná hodnota. Oakes a Lipton (1991) vidia výhody kooperatívneho vyučovania vo vytváraní lepších podmienok na prezentovanie sa seba, ako aj viac príležitostí zažiť úspech, a to nie len pre žiakov, ale aj učiteľov. Ďalej podľa nich prináša komplexnejšie vedomosti a učí žiakov spolupracovať, komunikovať a hodnotiť sa navzájom.

Zelina (2000) uvádza tri základné charakteristiky výhod pri uplatňovaní metód kooperatívneho vyučovania:

1. vlastné skóre úspechu každého žiaka (ale berie sa do úvahy aj skupinové skóre);

2. učenie sa spolupráci a práca viacerých žiakov;

3. znásobenie výkonov (slabší žiaci získavajú, učia sa od silnejších, lepší si opakujú a učia sa učiť sa).

Podľa Moormana možno rozdeliť silné stránky (výhody) kooperatívneho vyučovania do štyroch oblastí, ktorých prehľad je uvedený v tabuľke 1.

Tabuľka 1 Oblasti silných stránok kooperatívneho vyučovania podľa Moormana.

Zdroj: Lužinská, 2013.

Všetky metódy či koncepcie vyučovania majú aj svoje úskalia. Vždy sa nájde niečo, čo možno považovať za nevýhodu, poprípade nie každá metóda vyhovuje všetkým žiakom. Rovnako aj inovačné metódy, teda aj kooperatívne vyučovanie, majú tiež slabé stránky. Podľa výsledkov viacerých štúdií má kooperatívne učenie veľa výhod vo viacerých oblastiach, ktoré prevažujú nad nevýhodami.

Jolliffe (2007) opisuje, že výhody spolupráce v kooperatívnom učení sú jednou z najviac skúmaných oblastí vzdelávania a poukazuje na tri hlavné kategórie výhod kooperatívneho učenia:

1. úspech,

2. medziľudské vzťahy a

3. psychologické zdravie a sociálne kompetencie.

Vďaka týmto kategóriám dochádza k zlepšeniu v učení. Tabuľka 2 uvádza zmapované kategórie.

Tabuľka 2 Kategórie výhod spolupráce v kooperatívnom učení.

Zdroj: Jolliffe, 2007.

Zelina (2000) poukazuje na výhody kooperatívneho učenia:

· vo vyučovaní v skupinách sa zvyšuje motivácia žiakov učiť sa,

· výkony všetkých žiakov sa znásobujú a to tak, že lepší žiaci učia slabších, slabší získavajú, lepší sa učia učiť sa a opakujú si látku,

· aktivita pri učení je zvýšená,

· vedomosti, ktoré žiaci získajú sú trvácnejšie,

· žiaci sa naučia, ako majú organizovať prácu,

· rozvíja sa samostatnosť a kreativita žiakov,

· každý žiak v skupine preberá zodpovednosť za učenie,

· žiaci vyjadrujú svoje názory a dokážu rešpektovať cudzie názory.

Zormanová (2012) ako výhody kooperatívneho učenia uvádza:

· v kooperatívnom učení je zvýšená aktivita žiakov pri výučbe,

· do práce sa zapájajú aj pomalší žiaci,

· žiak sa dokáže priznať svojim spolužiakom so svojimi nedostatkami v učebnej látke,

· všetci žiaci preberajú zodpovednosť za svoje chyby,

· žiaci sa učia organizácii práce a komunikačným zručnostiam,

· zvyšuje sa sebavedomie a samostatnosť žiakov,

· učiteľ sa môže venovať skupine slabších žiakov a pripravovať ďalšie činnosti,

· dochádza k obrane proti stereotypom vo výučbe,

· motivácia k učeniu žiakov,

· žiaci sa učia kritickému mysleniu,

· vytvárajú sa pozitívne vzťahy medzi žiakmi, učia sa pracovať v tíme,

· kooperatívnym vyučovaním sa znižuje úroveň strachu a stresu žiakov,

· kooperatívne vyučovanie môže mať silný výchovný – afektívny efekt.

2.5 Nevýhody kooperatívneho vyučovania

„Kooperatívnemu vyučovaniu sa vyčíta, že ochudobňuje žiakov o zážitky osobného úspechu, že do popredia sa dostávajú len asertívnejší a bystrejší žiaci, že niektorí členovia skupín sa nanútia za diktátorov atď.“ (Turek, 2008, s. 374).

Turek (2008) pokladá za nevýhody kooperatívneho vyučovania úskalia a nebezpečenstvá, akými sú:

· možnosť anonymity,

· skrývanie výkonu slabého žiaka,

· nervové vypätie alebo

· neekonomické využívanie vyučovacieho času, ktoré môžu negatívne ovplyvniť výsledný efekt.

Lužinská (2013) vidí nasledovné nevýhody (problémy) kooperatívneho vyučovania:

· pasívnosť niektorých žiakov pri kooperatívnej činnosti (učiteľ musí preto sledovať prácu skupín, aktivizovať, poprípade preskupovať žiakov);

· nezdravé súperenie a ctižiadosť niektorých skupín;

· hodnotenie skupiny aj jednotlivcov si vyžaduje citlivý prístup (učiteľ nemôže súčasne pozorovať prácu každého žiaka a jeho zapojenie sa a prínos do práce skupiny);

· náročnosť na dôslednú prípravu učiteľa na vyučovanie, v opačnom prípade zostáva len pri utvorení skupín a práca žiakov nie je didakticky efektívna;

· prevaha aktivity najlepších žiakov;

· nerovnomerná práca žiakov v skupine (sú aktívnejší a pasívnejší žiaci);

· pri skupinovej práci sa nedá počítať so systematickosťou;

· žiaci si nedokážu organizovať prácu;

· prílišná hlučnosť, žiaci sa prekrikujú;

· preberie sa menej učiva;

· odbočovanie od zadaného problému;

· predbiehanie sa talentovanejších (prestávajú sa starať o zvyšok skupiny);

· možné chyby v učení, ktoré sa ihneď neopravujú;

· náročnosť hodnotenia učebnej činnosti;

· ochudobňuje žiaka o zážitky osobného úspechu;

· anonymita zahaľuje slabú prácu a neúspechy jednotlivcov.

Zormanová (2012) ako nevýhody kooperatívneho učenia uvádza, že:

· dochádza k nerovnomernej práci žiakov v skupine, kde niektorí sú ťahúni skupiny a niektorí sa len vezú;

· práca nie je systematická;

· žiaci si vo väčšine prípadov nevedia rady s organizáciou svojej práce;

· skupiny žiakov sú veľmi hlučné a prekrikujú sa;

· preberie sa menej učiva ako v tradičnej forme vyučovacej hodiny;

· žiaci sa nedokážu úplne sústrediť na zadanú úlohu a odbiehajú od nej;

· v učení sa môžu vyskytnúť chyby, ktoré sa hneď neodhalia a preto nemôžu byť hneď opravené.

Je však potrebné poukázať na to, že uvedené nedostatky nie sú pre kooperatívne vyučovanie typické. Vyskytujú sa totiž len pri niektorých variantoch skupinovej práce, alebo sú dôsledkom slabej organizácie či nedostatočných skúseností pedagóga (Turek, 2008).

Existencia množstva výhod umožňuje domnievať sa, že kooperatívne vyučovanie je viac výhodné, má viac pozitívnych stránok a učiteľov by nemali odradiť spomínané nevýhody.

2.6 Zhrnutie a odporúčania pre pedagogickú prax

V súčasnej dobe je v pedagogickej praxi rozšírená snaha zaviesť moderné prístupy do výchovno-vzdelávacieho procesu. Prínosom je zefektívnenie vyučovania i samotného procesu učenia sa žiakov. Práve preto bola záverečná práca zameraná na kooperatívny spôsob vyučovania ako jedného z najmodernejších inovačných trendov. Zostáva na pedagogických zamestnancoch, aby túto koncepciu vyučovania uplatňovali v svojej pedagogickej praxi a umožnili tak kooperatívne učenie sa žiakov.

Možno tvrdiť, že kooperatívny spôsob výučby predstavuje výzvu ako pre učiteľov, tak aj pre žiakov. Najväčšia zmena spočíva v inom štýle učenia. Žiaci majú možnosť pracovať s niekým, kto im môže poradiť a pomôcť, pri práci rešpektovať aj názor iných a spoločnou dohodou dôjsť ku výsledkom. V edukačnom procese má svoje miesto spolupráca a tento typ výučby by mal byť súčasťou hodín a na nich preberaných tém.

Zo psychologického hľadiska tento typ práce na vyučovaní jednak umožňuje odbúrať stres, pocit zlyhania a jednak učí žiakov pracovať v kolektíve, rešpektovať iné názory, preberať zodpovednosť za členov skupiny, zodpovednosť voči skupine, teda rozvíja zručnosti, ktoré budú žiaci potrebovať v každodennom živote. Práve kooperatívnym vyučovaním je možné zvýšiť motiváciu žiakov, zlepšiť vzťahy medzi niektorými žiakmi alebo efektívnejšie osvojenie učiva žiakmi.

Prostredníctvom preštudovanej literatúry danej problematiky, zhodnotenia výhod a nevýhod tohto spôsobu výučby od rôznych autorov, možno odporučiť aj námety pre pedagogickú prax, aby mohlo kooperatívne vyučovanie dospieť ku svojej podstate efektívnym procesom:

· Je potrebné skvalitniť informovanosť pedagogických zamestnancov o problematike kooperatívneho vyučovania.

· Učitelia by sa mali zúčastňovať na rôznych školeniach, kontinuálnom a celoživotnom vzdelávaní.

· Učitelia by mali mať možnosť získavať nové informácie o inováciách vo výchove a vzdelávaní samoštúdiom alebo vzájomnými konzultáciami medzi učiteľmi (napríklad na metodických združeniach).

· Je potrebné realizovať na danú tému semináre, výstupy, besedy s odborníkmi.

· Je potrebné dopĺňať školskú knižnicu o odbornú literatúru.

· Zo strany vedenia škôl by malo dôjsť k ústretovosti a podpore uplatňovania inovačných koncepcií vyučovania.

· Zo strany vedenia škôl by malo dochádzať k podnecovaniu učiteľov bez rozdielu na dĺžku pedagogickej praxe na využívanie kooperatívneho vyučovania.

· Je potrebné začleniť kooperatívne vyučovanie na všetky vyučovacie predmety.

· Je potrebné snažiť sa o to, aby sa kooperatívne učenie žiakov stalo bežnou praxou, nie len výnimkou.

· Je potrebné dodržiavať už spomínané dôležité zásady kooperatívneho vyučovania.

· Nebáť sa začať a byť trpezlivý pri uplatňovaní kooperatívneho vyučovania zo strany učiteľov.

· Je dôležité presvedčiť sa o tom, že kooperatívne učenie a vyučovanie prináša mnohé výhody, rozvíja kompetencie žiakov a zefektívňuje vyučovací proces.

· Je vhodné spolupracovať s rodičmi, využívať kooperáciu aj v mimoškolských aktivitách.

· Je efektívne začať využívať kooperáciu aj medzi samotnými učiteľmi.

Ako vyplýva aj z teoretického prehľadu, pri uplatňovaní kooperatívneho vyučovania sa vyskytujú aj negatíva pri niektorých variantoch skupinovej práce. Sú však často len dôsledkom slabej organizácie, či nedostatočných skúseností pedagóga. Možno konštatovať, že kooperatívne vyučovanie má viac pozitívnych stránok a učiteľov by nemali odradiť spomínané nevýhody.

Prínosom práce sú na základe odbornej literatúry zmapované východiská pre školské zariadenia a samotných učiteľov na zváženie možnosti zavedenia úspešnej kooperácie žiakov do vyučovacieho procesu. Výsledky poskytujú inšpiráciu a prínos pre pedagogickú prax a pre využívanie kooperatívneho vyučovania v školách.

ZÁVER

O potrebe využitia psychológie vo výchove a najmä vo výchovno-vzdelávacej praxi škôl niet pochýb. Psychologické hľadisko vyplýva zo samotnej podstaty výchovno-vzdelávacieho procesu, daného interakciou vychovávateľa a vychovávaného a v školách interakciou učiteľa a žiaka. Na druhej strane často vyvstáva problém, do akej miery má byť psychológia využívaná v školskej praxi. Doteraz sa psychológia v školách využívala prostredníctvom poznatkov z pedagogickej, všeobecnej či vývinovej psychológie, ktorej základy učitelia získali a získavajú v rámci prípravy učiteľov a ktoré viac-menej na základe skúseností prenášajú do pedagogickej praxe škôl.

Prostredníctvom pedagogickej psychológie je umožnené poznaním a identifikovaním pedagogicko-psychologických javov v škole vidieť tieto javy exaktnejšie a komplexnejšie. Týmito získanými informáciami je učiteľom umožnené vedieť predvídať a vyhýbať sa pochybeniu a vedieť regulovať svoju pracovnú činnosť. Docieli sa efektívnosť každodennej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese pre celú školu. Dôležité však je, že takáto odborná psychologická prax otvára aj pedagogickej praxi učiteľa i širšiemu okruhu pedagogických činiteľov oveľa väčšie možnosti a perspektívy.

V súčasnosti sa v školstve presadzuje všestranný rozvoj a kultivácia osobnosti žiaka, nielen jeho rozvoj vedomostí, ale aj zručností a postojov či hodnôt. Čoraz viac sa propaguje a vyžaduje od učiteľov uplatňovanie inovačných metód a stratégií. Je tu snaha o prekonávanie tradičného ponímania vyučovania. Avšak ešte stále sa možno stretnúť s „klasikou“, kedy žiaci sedia striktne v typicky usporiadaných laviciach a počúvajú výklad učiteľa. Našťastie je v súčasnosti mnoho škôl, kde učitelia uplatňujú alternatívne a moderné prvky výučby. Využívajú zážitkové učenie či kooperáciu. Až v takýchto triedach a školách možno hovoriť o napĺňaní snahy o skutočný všestranný osobnostný rozvoj žiakov.

Záverečná práca sa v rámci pedagogickej psychológie zaoberala kooperatívnym spôsobom vyučovania. V súčasnej dobe je veľmi dôležité a potrebné, aby boli do edukačného procesu zaraďované úlohy a aktivity, ktoré sú založené na kooperácii. Žiaci majú možnosť spolupracovať v pároch alebo malých skupinách, čím sa vytvára pozitívna vzájomná závislosť, interakcia členov skupiny, osobná zodpovednosť, formovanie a využívanie interpersonálnych zručností, reflexia činnosti skupiny.

Cieľom práce bolo na základe teoretických východísk zistiť a popísať rozdiel medzi školskou a pedagogickou psychológiou a psychológiou učenia a v súvislosti na pedagogickú psychológiu poukázať na význam kooperatívneho vyučovania, jeho výhody a nevýhody.

Teoretická časť práce sa v prvej kapitole zamerala na pojmy školská psychológia, pedagogická psychológia a psychológia učenia. Priblížené boli ich špecifiká, prepojenie a rozdiely medzi nimi. Druhá kapitola priblížila východiská pre efektívnosť zaradenia kooperatívnej výučby do výchovno-vzdelávacieho procesu. Priblížené boli jeho výhody a aj nevýhody pre úspešné zavedenie do pedagogickej praxe.

V závere možno konštatovať, že cieľ práce bol naplnený. Práca priniesla prehľad poznatkov z pedagogickej psychológie a kooperatívneho spôsobu vyučovania. Poukázala na jeho výhody a nevýhody pre jeho praktické využívanie a efektívne uplatnenie vo výchovno-vzdelávacom procese.

ZOZNAM  POUŽITEJ  LITERATÚRY

BOBÁKOVÁ, M., 2022. Vybrané kapitoly z pedagogickej psychológie v kontexte predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie (vysokoškolská učebnica). Prešov: Prešovská univerzita v Prešove. ISBN 978-80-555-2973-8.

DRLÍKOVÁ, E. et al. 1992. Učiteľská psychológia. Bratislava: SPN. ISBN: 80-08-00433-9.

FISCHER, H. 1961. Einsführung in die Schulpsychologie. Münster.

FONTANA, D. 2003. Psychológia v školskej praxi. Praha : Portál. ISBN 80-7178-626-8.

GÁBOROVÁ, Ľ., GÁBOROVÁ, Z. 2008. Človek v sociálnom kontexte. 2. vydanie. Prešov: DTI. s. r. o. ISBN 978-80-8068-897-4.

HAJDÚKOVÁ, V. a kol. 2009. Metodika na tvorbu školských vzdelávacích programov pre materské školy. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum Bratislava. ISBN 978-80- 8052-341-1.

HAJROVÁ, M., 2014. Metódy podporujúce kooperatívne učenie. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum.

HOFFMANN, C. 2010. Kooperatives Lernen – Kooperativer Unterricht. Mülheim an der Ruhr : Verlag an der Ruhr. ISBN 978-3-8346-0692-1.

HVOZDÍK, J., 2017. Základy školskej psychológie. Košice: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach. ISBN 978-80-8152-505-6.

JABLONSKÝ, T. 2006. Kooperatívne učenie – učenie sa spoluprácou. Banská Bystrica : Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 80-8041-488-2.

JABLONSKÝ, T. 2006. Moderné trendy vo výučbe. Ružomberok : Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity. ISBN 80-8084-073-3.

JOLLIFFE, W., 2007. Cooperative learning in the classroom: Putting it into practice. London: Paul Chapman.

KASÍKOVÁ, H.2010. Kooperativni učeni, kooperativni škola. 2. vyd. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-712-1.

KOSTRUB, D. 2003. Od pedagogiky k didaktike materskej školy. Prešov : Rokus. ISBN 80-89055-35-4.

LUŽINSKÁ, K., 2013. Kooperatívne vyučovanie na 1. stupni ZŠ. Bratislava: MPC. ISBN 978-80-8052-470-8.

NEVIN, A., THOUSSAND, J. 1995. Kooperativní učení z hlediska výzkumu, učitele i žáka. In Pedagogika. ISSN 3330-3815, 1995, roč. XLV, č. 3, s. 143-146.

NEZHAD, A. S. a M. VAHEDI, 2011. The role of educational psychology in teacher education programs. Procedia - Social and Behavioral Sciences.

OAKES, J., LIPTON, M. 1991. Making the Best of Schools. London : Yale University Press, 1991. 336 s. ISBN 978-0300051230.

PETLÁK, E. 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS. ISBN 80-89018-64-5.

PETLÁK, E., KOMORA, J. 2003. Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava : IRIS. ISBN 80-89018-48-3.

PIAGET, J. 1999. Psychologie inteligence. Praha : Portál. ISBN 80-7178-309-9.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. Pedagogická slovník. Praha : Portál. ISBN 80-7178-772-8.

SKALKOVÁ, J. 1999. Obecná didaktika. Praha : ISV. ISBN 80-85866-33-1.

SVOBODA, J., 2018. VYBRANÉ KAPITOLY Z PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7599-080-8.

TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava : Iura Edition. ISBN 978-80-8078-198-9.

TUREK, I. 2005. Inovácie v didaktike. 2. vyd. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 80-8052-230-8.

TUREK, I. 1998. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava : Edukácia. ISBN 80-88796-89-X.

VESELSKÝ, M., 2011. Pedagogická psychológia 1. Bratislava: Univerzita Komenského. ISBN 978-80-223-2986-6.

VYGOTSKIJ, L. S. 1976. Vývoj vyšších psychických funkcií. prel. J. Průcha. Praha : SPN.

ZELINA, M. 2000. Alternatívne školstvo. Bratislava : Iris. ISBN 80-88778-98-0.

ZORMANOVÁ, L., 2012. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada. ISBN 978-802-4741-000