Za prejavy tejto nedostatočnosti môžeme považovať rozrastajúce sa násilie v amerických školách. Narastanie počtu násilných zločinov a priestupkov detí a mládeže USA, stojacích na čele svetových trendov dokazujú štatistiky: v r. 1990 v porovnaní s dvoma predchádzajúcimi dekádami bola kriminalita mládeže v oblasti násilných trestných činov najvyššia v histórii. Počet teenegerov zatknutých pre znásilnenie sa zdvojnásobil, počet vrážd vzrástol dokonca na štvornásobok, z veľkej časti ako dôsledok strieľania. Strojnásobil sa počet samovrážd teenegerov ako aj počet detí mladších ako 14 rokov, ktoré boli zavraždené. Rastie počet tehotenstiev mladých dievčat, za súčasného poklesu dolnej vekovej hranice, počet nechcených tehotenstiev teenegerov, výskyt pohlavných chorôb medzi teenegermi sa za posledné tri dekády strojnásobil. Užívanie heroinu a kokainu medzi bielou mládežou sa od 70-tych rokov zvýšilo o 300%, u afroamerickej mládeže narástlo na tridsaťnásobok. Najbežnejšou príčinou invalidity teenegerov sú psychické choroby, časté sú príznaky depresie, poruchy prijímania potravy atď. Ak nedôjde k zásadnej zmene, dlhodobé výhliadky pre dnešné deti, že vstúpia do manželstva a budú viesť tvorivý a stabilný život, sa s každou ďalšou generáciou zhoršujú. Z troch manželstiev uzavretých v 90-tych rokoch má štatistickú šancu na prežitie už iba jediné.
Zdá sa, že táto citová ochabnutosť je univerzálnou daňou za moderný životný štýl. Výsledky štúdií na celom svete sú rovnaké alebo dokonca ešte horšie než v USA. Nestabilita, hektičnosť a nesúlad všedného rodiného života sú bežné vo všetkých spoločenských triedach, vrátane ľudí vzdelaných a bohatých. Generácia našich detí je zvlášť ohrozená ničivými následkami rozvodov, chudoby a nezamestnanosti. Ide o globálnu, celosvetovú konkurenčnú snahu znižovať cenu pracovnej sily - tá vytvára tlak na rodinu. Vo finančne stiesnených rodinách zostávajú často obaja rodičia v práci i celý deň, deti sú teda ponechané samé na seba, alebo len v spoločnosti televízie. Viac detí vyrastá v chudobe. Rodiny tvorené len jedným z rodičov sú stále bežnejšie, viac batoliat i mladších detí zostáva v jasliach, či škôlke, z ktorých mnohé sú tak zle vedené, že možno hovoriť o zanedbávaní starostlivosti. Dokonca i pre rodičov s tými najlepšími úmyslami znamená tento spôsob života narušenie komunikácie medzi rodičom a dieťaťom, ktorá môže budovať emočné schopnosti.
Všetky tieto aspekty kladú požiadavky na školu, ktorá môže intenzívne pôsobiť na osobnosť žiaka. V tomto zmysle nie je možné vyhnúť sa vplyvu emócií. H. Gardner, harvardský psychológ, ktorý je autorom teórie mnohostrannej inteligencie ponúka nový model vzdelávania, využívajúci stav prúdenia. Stav prúdenia vzniká iba vtedy, ak určitá aktivita naplno zamestnáva všetky schopnosti človeka. S postupným zdokonaľovaním zručností je stále obtiažnejšie sa do tejto zóny dostať. Pokiaľ je činnosť pre nás príliš jednoduchá, nudíme sa, ak je naopak príliš náročná, vzbudzuje v nás skôr úzkosť. Zážitok prúdenia sa opiera o motiváciu byť v niečom stále lepší a z túžby zachovať tento stav. Študenti, ktorí sú schopní sa dostať do tejto zóny vrcholného sústredenia, dosahujú lepšie výsledky a to celkom nezávisle na svojom nadaní merateľnom klasickým testovaním. Gardner považuje prúdenie a pozitívne psychické stavy, ktoré sú pre prúdenie charakteristické za najzdravší spôsob, ako učiť deti, ako ich motivovať zvnútra - skôr ako sa im vyhrážať alebo sľubovať odmenu. Tieto pozitívne duševné stavy detí by sme mali využiť na to, aby sme ich zaujali učením v oblastiach, kde si dokážu svoje schopnosti naplno rozvinúť. Dosiahnutie stavu prúdenia znamená, že dieťa sa zaoberá úlohou či aktivitou, ktorá je pre neho vhodná. Musíte si nájsť niečo, čo vás baví a vytrvať pri tom. Deti v škole vyrušujú a bijú sa len vtedy, keď sa nudia alebo sú postavené pred príliš zložitú úlohu, ktorá v nich vzbudzuje úzkosť. Najlepšie sa učíme, keď vám na tom, čo robíte, záleží a keď vás práca teší. Napr. dieťa, ktoré je nadané hudobne či pohybovo, vstúpi do stavu prúdenia oveľa ľahšie v tejto oblasti ako v niečom, čo sa mu tak nedarí. Znalosť schopností dieťaťa môže pomôcť učiteľovi presnejšie prispôsobiť formu, akou je látka dieťaťu podávaná a poskytnúť mu výučbu na takej úrovni /od začiatočníkov po veľmi pokročilých/, ktorá dieťa zamestná optimálnym spôsobom. Tieto postupy robia z učenia niečo príjemné a v deťoch nevzbudzujú strach ani nudu. "Dúfame, že keď deti dokážu pri učení vstúpiť do stavu prúdenia, posilní to ich odvahu a stanú sa aktívnejšie i v iných oblastiach," tvrdí Gardner a dodáva, že z doterajších skúseností vyplýva, že to tak skutočne je. Snaha navodiť pri učení stav prúdenia je humánnejším, prirodzenejším a účinnejším spôsobom, ako zapojiť emócie do služieb vzdelávania.
Na niektorých amerických školách sa začali využívať kurzy emocionálnej gramotnosti, ktoré majú svoje korene v citovej výchove 60-tych rokov. Tento typ vyučovania vychádzal z predpokladu, že poznatky z oblasti psychológie alebo motivácie si ľudia osvoja hlbšie, ak je do výkladu zahrnutý i bezprostredný zážitok toho, čo sa vyučuje teoreticky. Hnutie za emocionálnu gramotnosť však obracia význam citovej výchovy naruby - namiesto použitia citov pri vzdelávaní sa snaží vzdelávať city.
Kurz sebapoznania je prvým priekopníkom myšlienky, ktorá sa začína rozširovať v školách po celých USA. Medzi názvami jednotlivých predmetov nájdeme "Rozvíjanie medziľudských vzťahov" ale i "Schopnosti potrebné pre život" alebo "Sociálnu a emocionálnu výchovu". Ich spoločným menovateľom je snaha prehĺbiť sociálne a emocionálne schopnosti detí v rámci ich pravidelnej školskej dochádzky.
Prevencia zameraná na špecifické nedostatky v emocionálnych a sociálnych schopnostiach, ktoré sú príčinou závažných problémov /napr. agresivity alebo depresie mládeže/, môže byť u detí vysoko účinná. Tieto premyslené preventívne zásahy však robili vo väčšine len psychológovia v rámci výskumu. Teraz je potrebné ich poznatky získané z týchto úzko zameraných programov zovšeobecniť a na ich základe potom viesť také preventívne opatrenia, s ktorými by mohli pracovať medzi študentmi už samotní učitelia.
V päťročnom projekte sponzorovanom Nadáciou W.T.Granta sa pokúšalo konsorcium vedcov identifikovať prvky, ktoré boli spoločným menovateľom úspešných vyučovacích programov a vytypovali skupinu rozhodujúcich emocionálnych schopností, ktoré by mali byť zaradené do výučby .
Dnešná rodina je stále menej schopná poskytnúť svojim deťom pevné zakotvenie v živote. Preto sa školy stávajú miestom, kde majú deti príležitosť svoje nedostatky v citovej a sociálnej oblasti dohnať. V žiadnom prípade však nemožno povedať, že školy samé o sebe môžu nahradiť všetky sociálne inštitúcie, ktoré často zlyhajú. Ale pretože každé dieťa chodí do školy, môže sa mu stať miestom, kde získa základné životné lekcie, ktoré by možno ináč nedostalo. Dá sa teda povedať, že v sociálnej výchove začína škola nahrádzať zlyhajúcu rodinu. Aby školy dokázali túto nesmierne náročnú úlohu vykonávať, musí dôjsť k dvom základným zmenám:
1.učitelia musia prekročiť hranice svojho tradičného poslania
2.ľudia sa budú musieť viac podieľať na živote školy.
Optimálny program emocionálnej gramotnosti by mal zohľadňovať vekuprimeranosť, mal by sa uskutočňovať počas celej školskej dochádzky a na niekoľkých úrovniach: v škole, doma, v spoločnosti.
Pre súhrne označenie skupiny schopností a prejavov, ktoré vytvárajú emocionálnu inteligenciu, existuje dávne slovo: charakter. Charakter, píše Amitai Etzioni, sociálny teoretik z Univerzity G. Washingtona, je "akýmsi psychickým svalom, ktorý je nevyhnutný pre etické správanie" /Goleman:Emoční inteligence, str. 270/. I filozof J. Dewey si uvedomoval, že morálna výchova je najúčinnejšia vtedy, ak získavajú deti poznatky pri skutočných udalostiach, a nie iba pri abstraktnej výučbe. Školy, píše ďalej Etzioni, majú pri formovaní charakteru ústrednú úlohu. Učiť deti o hodnotách však zďaleka nestačí, deti ich potrebujú uplatňovať v praktickom živote. To je možné iba za súčasného budovania emočných a sociálnych schopností. Preto možno povedať, že emocionálna gramotnosť veľmi úzko súvisí s prehlbovaním charakteru a morálnym rozvojom.
Použitá literatúra: D. Goleman - Emoční inteligence, Columbus 1997
