Ako mierne zainteresovaný (pôsobím na jednej z tých škôl a zároveň pôsobím v Regionálnom centre podpory učiteľov, ktoré by mali poskytovať podporu školám pri zavádzaní zmien) si dovolím letn(m)é ohliadnutie za prvým rokom reformy.
Jeden múdry človek povedal: „nie je dôležité, čo sa stane, ale čo sa stane potom.“ V súvislosti s novým štátnym vzdelávacím programom (ŠVP) by sa uvedený citát dal použiť nasledovne: „Nie je dôležité, čo je v ŠVP napísané, ale ako ho čítate.“
Ja ho čítam ako zmenu perspektívy. Neprináša na prvý pohľad veľa viditeľných okamžitých zmien (ospravedlňujem sa autorom). No prináša práve iný uhol pohľadu. Ja som si pre tento príspevok vybral päť perspektív, päť iných pohľadov: na ciele vzdelávania, na vzdelávacie plány, na obsah, na hodnotenie a na rolu učiteľa.
V čom spočíva zmena uhlu pohľadu na ciele vzdelávania? Poznáte tú známu vetu: „ČO vás to v tej škole učia?“ Veta vyjadruje, na čo sme doteraz dávali dôraz - na vedomosti, fakty, pojmy, (ČO). Nebolo až také podstatné AKO žiaci vedomosti získavali, AKO mysleli (kriticky, tvorivo) a konali (zodpovedne). Zmena perspektívy je v tom, na čo sa zameriame. Hlavné motto kurikulárnej zmeny je: „Učíme (sa) samostatne myslieť a zodpovedne konať na základe hodnôt, vedomostí a dát.“ Mohlo by vyzerať aj takto: „Vedomosťami, hodnotami a dátami sa učíme samostatne myslieť a zodpovedne konať.“, ale to by nevyjadrovalo podstatu zmeny pohľadu na ciele vzdelávania – cieľom je posilniť úroveň myslenia, nie úroveň vedomostí.
Iný pohľad na vzdelávacie plány. Znova na prvý pohľad žiadna veľká zmena – počet hodín, ktoré deti strávia v škole vyučovaním slovenčiny, či matematiky počas celých deviatich rokov sa nemení. Rovnako sa nemení počet vyučovacích hodín spolu v jednotlivých ročníkoch, prváci majú naďalej 22 hodín týždenne a druháci 23 hodín týždenne. V čom je pohľad na vzdelávací plán iný? Nie sú dôležité ročníky, ale cykly. Nie sú dôležité predmety ale vzdelávacie oblasti. Doteraz bolo predpísané, že každá škola na Slovensku musela mať v prvom ročníku 9 hodín slovenčiny, v druhom 8 a v treťom 7 hodín. Teraz je predpísaných 24 hodín za tri roky a škola sa sama podľa miestnych podmienok rozhodne ako si týchto 24 hodí na tri roky rozloží. Pýtate sa, na čo je to dobré? Na uspokojenie potrieb detí. Je všeobecne známe, že rodinné a sociálne faktory majú vplyv na vzdelávacie výsledky detí. Preto nie je dobré mať pre všetky deti na celom Slovensku jednotný plán – pre všetky deti bez ohľadu na ich rodinné a sociálne zázemie rovnaký počet hodín slovenčiny v prvom ročníku. Je to možnosť, nie povinnosť. Ak to miestna situácia vyžaduje, škola to môže mať inak. Tak, aby boli uspokojené potreby všetkých detí. Podobne je to s predmetmi a ich integráciou do vzdelávacích oblastí. Ak škola naďalej chce vyučovať fyziku, chémiu a biológiu samostatne - môže. Ak chce tieto predmety vyučovať ako integrovaný predmet: človek a príroda – môže. Osobne túto možnosť vítam, pretože približuje školské vzdelávanie k bežnému životu. Oddelené predmety môžeme prirovnať k maliarovej palete farieb, kde sú jednotlivé farby od seba oddelené. No až keď tie farby maliar vhodne použije a skombinuje vznikne obraz, ktorý dáva zmysel – funkčný aj estetický.
Iný pohľad na obsah. Znova na prvý pohľad žiadna veľká zmena – vzdelávací štandard aj naďalej pozostáva z obsahového a výkonového štandardu. Oproti súčasnému stavu sú obsahové štandardy viac prepojené s výkonovými štandardmi a iný uhoľ pohľadu je v tom, na čo sa pozriem skôr, na obsah alebo na výkon. Doteraz bolo bežné, že učiteľ sa sústredil na obsah a následne zmeral výkon. Zmena je v tom, že Štátny vzdelávací program stanovuje ciele pre celý cyklus (tri alebo dva roky). V školskom vzdelávacom programe je potrebné tieto ciele rozpracovať na ročníkové ciele, ktoré sú konkretizáciou výkonových štandardov. K cieľom (výkonovým štandardom) potom priraďujeme obsah, prostredníctvom ktorého si žiak danú spôsobilosť rozvíja. Na rozvíjanie danej spôsobilosti (výkonového štandardu) môžu slúžiť viaceré časti obsahového štandardu, ktoré učiteľ takpovediac „namieša“ podľa cieľa hodiny. Platí to aj naopak, ten istý obsah môže slúžiť na dosahovanie viacerých výkonov. Takže z obsahu sa stáva prostriedok na dosahovanie cieľov vzdelávania. Učiteľ si najskôr vyberie výkonový štandard. Potom zdôvodní, prečo je daná spôsobilosť pre žiaka dôležitá a do akej miery ju už má osvojenú. Následne zhodnotí vzťah výkonového štandardu s ďalšími výkonovými štandardmi – učenie v súvislostiach. A až nakoniec vyberie obsahu, prostredníctvom ktorého sa daná spôsobilosť žiaka rozvíja. Rovnako dôležité je obsah integrovať a zasadiť do kontextu. Keď vám poviem aby ste si zapamätali slová stôl, ryba, stolička, klobúk, muž, strecha, dom a za desať minút sa vás na ne opýtam, tak ich polovicu zabudnete. A teraz si predstavte vetu: „Muž v klobúku sedel v dome pod strechou na stoličke pri stole a jedol rybu.“ Tú si zapamätáte oveľa ľahšie. Vedomosti podávané v kontexte a integrovane si zapamätáte možno v menšom množstve ale lepšie.
Iný pohľad na hodnotenie. Ak sme doteraz hodnotili výsledky učenia a pýtali sme sa: „naučili sa?“ Teraz by sme mali reflektovať podporujúce učenie sa a pýtať sa: „učia sa?“ Spôsob hodnotenia do veľkej miery determinuje obsah aj metódy učenia. Súčasné testy na výstupe – Testovanie 9 sú rozlišujúce testy - testy relatívneho výkonu, normatívno-referenčné testy, skrátene: normatívne testy. Na základe výsledkov takéhoto testu síce nemôžeme zhodnotiť žiakove vedomosti, ale vieme ho podľa jeho výkonu zaradiť v rebríčku všetkých žiakov na konkrétne miesto a podľa toho určiť či môže alebo nemôže ísť na gymnázium. A tomuto spôsobu hodnotenie odpovedá obsah – na T9 budeš potrebovať nájsť vo vete sloveso, určiť jeho vid a pripísať k nemu tvar slovesa opačného vidu - v neurčitku. Tak sa to musíš naučiť. A tomuto obsahu, odpovedá aj vyučovacia metóda – bifľovanie. Iný pohľad na hodnotenie spočíva (okrem iného) v prechode na overujúce testy - testy absolútneho výkonu, kritériovo-referenčné testy, skrátene: kritériové testy. Vopred určiť isté kritériá, podľa ktorých sa budú konkrétne výkony žiakov posudzovať. Výsledkom takéhoto kritériového testu je potom zhodnotenie výkonu žiaka na pozadí daných kritérií (pričom výkon žiaka sa neporovnáva s výkonmi iných žiakov). Výber kritérií je kľúčovým problémov takéhoto hodnotenia. Mal by vychádzať cieľov vyučovania – zmysluplnosť.
Iný pohľad na rolu učiteľa. Doteraz bola rola učiteľa definovaná hlavne ako sprostredkovateľ vedomostí a faktov. Učitelia sa sústredili na tradičné vyučovanie, kde bolo ich hlavnou úlohou odovzdávanie informácií a kontrola, či si žiaci tieto vedomosti osvojili. Tento prístup bol prevažne zameraný na memorovanie a reprodukciu získaných poznatkov bez väčšieho dôrazu na kritické myslenie a praktické aplikácie. Táto rola učiteľa by sa dala prirovnať ku knihovníkovi. Čo je úlohou knihovníka:
1. Zber a organizácia informácií: Podobne ako knihovník zodpovedá za zber, katalogizáciu a organizáciu kníh a informačných zdrojov, učiteľ v tomto kontexte zhromažďuje a organizuje informácie a učebné materiály, aby ich mohol efektívne predávať žiakom.
2. Prístup k informáciám: Knihovník poskytuje prístup k zdrojom v knižnici a pomáha návštevníkom nájsť to, čo potrebujú. Analogicky, učiteľ poskytuje študentom prístup k vedomostiam a usmerňuje ich k relevantným informáciám v rámci učebného plánu.
3. Uchovávanie znalostí: Knihovník uchováva znalosti a udržuje ich dostupné pre budúce generácie. Učiteľ v tradičnom vyučovaní funguje podobne, keď uchováva a odovzdáva znalosti, čím zabezpečuje, že vedomosti zostanú zachované a prístupné pre študentov.
4. Systém klasifikácie a hodnotenia: Tak ako knihovník môže mať systém na klasifikáciu a organizáciu kníh podľa rôznych kritérií, učiteľ hodnotí a klasifikuje pochopenie a výkonnosť študentov prostredníctvom testov a skúšok.
Toto prirovnanie zdôrazňuje úlohu učiteľa ako strážcu a sprostredkovateľa informácií, ktorý má za úlohu distribuovať a udržiavať vedomostné zdroje pre študentov v kontrolovanom a štruktúrovanom prostredí.
Nový pohľad na rolu učiteľa: Učiteľ aktívne sprevádza žiaka a vytvára príležitosti na efektívne učenie sa a zároveň má dostatočný priestor na vlastný rozvoj. Rozumie procesom prebiehajúcim v mysli žiaka počas jeho učenia sa, podporuje tvorivosť detí, hľadá rôzne spôsoby sebavyjadrenia a reflektuje proces učenia.
Táto rola učiteľa by sa dala prirovnať k záhradníkovi. Čo je úlohou záhradníka:
1. Podpora rastu: Podobne ako záhradník, ktorý poskytuje rastlinám vhodné podmienky na rast (vodu, svetlo, živiny), učiteľ vytvára podporné prostredie, kde môžu žiaci prosperovať a rozvíjať svoje schopnosti.
2. Individuálny prístup: Tak ako záhradník rozumie, že každá rastlina má svoje špecifické potreby, učiteľ rozumie individuálnym potrebám svojich žiakov a prispôsobuje svoje metódy, aby vyhovel ich unikátnym spôsobom učenia.
3. Sprevádzanie a riadenie: Záhradník pravidelne kontroluje zdravie a rast rastlín, občas orezáva a formuje ich podľa potreby. Rovnako, učiteľ sleduje pokrok žiakov, sprevádza ich vo vývoji, a keď je potrebné, poskytuje vedenie a intervencie.
4. Podpora rozmanitosti: V záhrade sa pestujú rôzne druhy rastlín, čo zodpovedá rozličným štýlom učenia a záujmom žiakov. Učiteľ rozvíja tieto rozdiely a podporuje diverzitu v myslení a prístupoch k učeniu.
5. Kreativita a sebavyjadrenie: Podobne ako záhradník, ktorý experimentuje s rôznymi aranžmánmi a druhmi rastlín, učiteľ podporuje kreativitu a sebavyjadrenie žiakov, čo im umožňuje skúmať a rozvíjať svoje unikátne talenty a záujmy.
Takto zameraná rola učiteľa podporuje nielen akademické vedomosti, ale aj celkový rozvoj žiakov, podobne ako záhradník, ktorý sa stará o všestranný rast a zdravie svojich rastlín.
Potrebujeme viac záhradníkov ako knihovníkov.
A prečo vlastne potrebujeme zmeniť uhoľ pohľadu na toto všetko? Vývoj objemu znalostí ľudstva sa rýchlo mení. Okolo roku 1900, keď vznikol model vzdelávania používaný dodnes, bolo možné vybrať z ľudského poznania to podstatné. Vtedy bol vývoj objemu znalostí zhruba dvojnásobok za desiatky rokov. Niekedy v päťdesiatych rokoch minulého storočia sa ešte dalo vybrať niekoľko hlavných odborov a ich zjednodušené základy prehlásiť za „všeobecný rozhľad“. V 21. storočí už nie je možné vybrať žiadny reprezentatívny prierez ľudským poznaním, ktorý by sa niekto dokázal naučiť. Nič ako „všeobecný rozhľad“ už sa nedá rozumne zadefinovať. Vývoj objemu znalostí je zhruba dvojnásobok za jednotky rokov.
Vzdelávanie je komplexný systém a ak teda máme prejsť od modelu: „tu máš fakty, nabifľuj sa“ k modelu: „tu máš problém, vyrieš ho“, musíme zmeniť uhol pohľadu nielen na obsah, ale aj na ciele, plány, hodnotenie a rolu učiteľa.
Odpor k novým postupom je prirodzená ľudská vlastnosť. Tak ako máme strach, úzkosť, radosť a smútok, máme úplne rovnako aj tendenciu robiť veci po starom. Ak však zmením pohľad, ako sa na veci pozeráme...veci na ktoré sa pozeráme sa zmenia.
