Klíma školy je mnohostranný koncept, ktorý zahŕňa bezpečnosť, vzťahy, zapojenie sa do výučby a učenia, inštitucionálne prostredie a aktivity na zlepšenie kvality a výsledkov školy (Thapa et al., 2013). Klíma školy sa netýka iba vzdelávania žiakov a sociálneho blahobytu (Cohen et al., 2009, Martin et al., 2013), ale aj efektívnosti učiteľov, ich sebavedomia a odhodlania k výučbe (Carroll et al., 2005). Eliot et al. (2010) poukazujú na súvislosť medzi bezpečným prostredím bez šikanovania a vysokou úrovňou kvalitných vzťahov medzi žiakmi a učiteľmi. Už Talis 2013 (OECD, 2014) identifikoval faktory školskej klímy, ktoré stoja za pozornosť: vyučovacie a učebné postupy, disciplinárne normy, rozhodovacie procesy, organizačné štruktúry, bezpečnosť, zmysel pre spoločenstvo a medziľudské vzťahy.
Aktuálne zahraničné výskumy naznačujú, že faktory súvisiace s organizáciou školy a jej klímou môžu zlepšiť a udržať spokojnosť učiteľov s prácou v škole. Ukazuje sa, že spokojnosť učiteľov s prácou sa líši podľa toho, na akej úrovni je profesionalita školskej komunity, do akej miery je učiteľom umožnené zapájať sa do kolektívnej spolupráce a aká je miera autonómie učiteľa v škole (Stearns et al., 2015). Vzťahy učiteľov s vedením školy (sociálno-emocionálne a organizačné hľadisko), príležitosť participácie na vedení a rešpektovanie profesionálneho názoru učiteľov ohľadne triednych politík, to všetko ovplyvňuje spokojnosť učiteľov a ich odhodlanie k práci (Price, 2012, Stearns et al., 2015, Weiss, 1999). Environmentálne faktory školskej klímy môžu zvýšiť alebo znížiť úroveň stresu učiteľov (Collie, Shapka a Perry, 2012). Ako uvádza správa TALIS 2013, učitelia, ktorí pracujú v organizačných podmienkach, ktoré sú charakteristické kolektívnosťou a spoluprácou, s najväčšou pravdepodobnosťou vykazujú odhodlanie a aktívne, zainteresované zapojenie do práce, zatiaľ čo učitelia, ktorí pracujú v izolácii, bez kolektívnej podpory a súdržnosti, s najväčšou pravdepodobnosťou vyjadrujú nespokojnosť. Na kvalitnú prácu a sebaefektívnosť/sebavnímanie profesijnej zdatnosti (self – efficacy) učiteľov vplývajú pozitívne pracovné vzťahy, príležitosti zúčastňovať sa na rozhodovaní v škole, vnímanie hodnotenia práce učiteľov ako pozitívnej spätnej väzby, vedúcej k efektívnym zmenám v ich pedagogickej praxi a k spoločnému profesionálnemu rozvoju, participácia na spoločných postupoch a rozhodovaniach. Vzťahy v učiteľskom kolektíve majú sprostredkovateľský účinok na niektoré z náročných situácií v triede, ktoré ovplyvňujú spokojnosť s prácou (OECD, 2014). Iné štúdie naznačujú, že pozitívne školské prostredie má pozitívny vplyv na udržanie učiteľov v pracovnej kondícii (Miller, Brownell a Smith, 1999, Weiss, 1999). Pracovné podmienky, medziľudské vzťahy a stres uvádzajú učitelia ako zásadné faktory spokojnosti v práci. Táto kombinácia faktorov vytvára napätie, ktoré má viacnásobné dôsledky na vyučovací proces a výsledky žiakov (OECD, 2018a). Spokojnosť učiteľov je formovaná školskou klímou – to, či sú učitelia „vysoko angažovanými vytrvalcami“ (highly engaged persisters), „vysoko angažovanými prepínačmi“ (highly engaged switchers) alebo „menej angažovanými ustupovačmi“ (lower engaged desisters), predikuje, či a ako dlho učitelia zotrvajú v učiteľskej profesii, ako vnímajú svoje povolanie, a či budú ich vnútorné a vonkajšie motivátory efektívne pri podpore ich profesionálneho rozvoja a rastu (Watt, Richardson, 2008). Motivátory zvyknú byť najstabilnejšie počas prvých piatich rokov práce učiteľa (Richardson, Watt, 2010) a ich posilňovanie prispieva udržateľnosti učiteľov v profesii (Müller, Alliata, Benninghoff, 2009).
Podľa Talis 2018 sú ďalšími zaujímavými aspektmi nespokojnosť s nedostatočnou participáciou učiteľa pri riadení školy alebo zlé medziľudské vzťahy s vedúcimi pracovníkmi školy. Mieru spokojnosti a motivácie učiteľov v zamestnaní je preto potrebné konfrontovať s klímou školy, vedením školy, ľudskými zdrojmi a ďalšími faktormi relevantnými pre pracovnú angažovanosť a spokojnosť učiteľov. Preto sa TALIS 2018 už zameral aj na ukazovatele, ktoré zahŕňajú vedenie škôl, možnosti líderstva, zmluvné podmienky, vplyv politiky vzdelávania na výučbu a jej autonómiu, a ocenenie učiteľov. Je potrebné sa pýtať, do akej miery súvisí spokojnosť učiteľov s prácou, ich motivácia a miera stresu s podmienkami v pracovných zmluvách, so vzdelávacími politikami, vzťahom s nadriadenými, ovzduším školy, politikou vedenia školy, autonómiou učiteľov a mierou uznania? (OECD, 2018a).
Na Slovensku vyšla nedávno výborná publikácia liečebného pedagóga Vladimíra Labátha Pasce moci (2020), v ktorej autor upozorňuje na skutočnosť, že v „organizácii sú štandardne prostriedkom moci pravidlá, normy, hodnotiace kritériá, organizačná štruktúra, administratívne požiadavky – tie spoluprácu vymedzujú, uľahčujú alebo komplikujú“ (s. 47). A mnoho ďalších myšlienok, ktoré podporujú argument, prečo sa zaoberať demokratizáciou pracovného prostredia škôl ako nástrojom efektívneho využívania moci a (alebo) ako nástrojom prevencie zneužívania moci:
Normatívny systém môže brzdiť tvorivosť, flexibilitu a inovácie. A to je pre zmysluplnosť demokratizácie škôl mimoriadne dôležitý argument.
Prosociálna moc: prosociálna moc prináša pokrok a poznanie, vytvára nevyhnutný rámec koordinácie a spolupráce.
Normalizačná moc a sociálna kontrola spoločenstva môžu mať preventívny a pomáhajúci potenciál, ale pascami normalizácia sú prílišná konformita, nedostatok kritického odstupu, potreba byť súčasťou mainstream, nízka odolnosť voči tlaku skupiny.
Pri otvorenej komunikácii sa viac aplikuje legitimita, expertná moc a vzájomná dôvera.
Zdravé pracovné prostredie má byť podľa autora predvídateľné, zrozumiteľné a konzistentné. Zdravé pracovné prostredie je také, v ktorom sa nielen deti cítia slobodne a bezpečne, ale aj ich učitelia. Jedno s druhým súvisí: ak nebudú mať učitelia príležitosť zažiť demokratickú atmosféru v zborovni, nebudú môcť vytvoriť demokratické prostredie v triede. Podľa Indexu inklúzie (2019) je to logické: „dospelí, ktorí s deťmi v prostredí škôl pracujú, asi nebudú nadšene podporovať participáciu detí, ak sami nemôžu rozhodovať o detailoch svojho pracovného života“.
Silvia Dončevová
Katedra pedagogiky a andragogiky
Filozofická fakulta Univerzity Komenského Bratislava
