Prečo hovoriť o demokratizácii slovenských škôl?

Písmo: A- | A+

Vedci a pedagógovia sa zhodujú na tom, že školské prostredie (školská klíma) má významný vplyv na vyučovací proces.

Obrázok blogu

Klíma školy je mnohostranný koncept, ktorý zahŕňa bezpečnosť, vzťahy, zapojenie sa do výučby a učenia, inštitucionálne prostredie a aktivity na zlepšenie kvality a výsledkov školy (Thapa et al., 2013). Klíma školy sa netýka iba vzdelávania žiakov a sociálneho blahobytu (Cohen et al., 2009, Martin et al., 2013), ale aj efektívnosti učiteľov, ich sebavedomia a odhodlania k výučbe (Carroll et al., 2005). Eliot et al. (2010) poukazujú na súvislosť medzi bezpečným prostredím bez šikanovania a vysokou úrovňou kvalitných vzťahov medzi žiakmi a učiteľmi. Už Talis 2013 (OECD, 2014) identifikoval faktory školskej klímy, ktoré stoja za pozornosť: vyučovacie a učebné postupy, disciplinárne normy, rozhodovacie procesy, organizačné štruktúry, bezpečnosť, zmysel pre spoločenstvo a medziľudské vzťahy.

Aktuálne zahraničné výskumy naznačujú, že faktory súvisiace s organizáciou školy a jej klímou môžu zlepšiť a udržať spokojnosť učiteľov s prácou v škole. Ukazuje sa, že spokojnosť učiteľov s prácou sa líši podľa toho, na akej úrovni je profesionalita školskej komunity, do akej miery je učiteľom umožnené zapájať sa do kolektívnej spolupráce a aká je miera autonómie učiteľa v škole (Stearns et al., 2015). Vzťahy učiteľov s vedením školy (sociálno-emocionálne a organizačné hľadisko), príležitosť participácie na vedení a rešpektovanie profesionálneho názoru učiteľov ohľadne triednych politík, to všetko ovplyvňuje spokojnosť učiteľov a ich odhodlanie k práci (Price, 2012, Stearns et al., 2015, Weiss, 1999). Environmentálne faktory školskej klímy môžu zvýšiť alebo znížiť úroveň stresu učiteľov (Collie, Shapka a Perry, 2012). Ako uvádza správa TALIS 2013, učitelia, ktorí pracujú v organizačných podmienkach, ktoré sú charakteristické kolektívnosťou a spoluprácou, s najväčšou pravdepodobnosťou vykazujú odhodlanie a aktívne, zainteresované zapojenie do práce, zatiaľ čo učitelia, ktorí pracujú v izolácii, bez kolektívnej podpory a súdržnosti, s najväčšou pravdepodobnosťou vyjadrujú nespokojnosť. Na kvalitnú prácu a sebaefektívnosť/sebavnímanie profesijnej zdatnosti (self – efficacy) učiteľov vplývajú pozitívne pracovné vzťahy, príležitosti zúčastňovať sa na rozhodovaní v škole, vnímanie hodnotenia práce učiteľov ako pozitívnej spätnej väzby, vedúcej k efektívnym zmenám v ich pedagogickej praxi a k ​​spoločnému profesionálnemu rozvoju, participácia na spoločných postupoch a rozhodovaniach. Vzťahy v učiteľskom kolektíve majú sprostredkovateľský účinok na niektoré z náročných situácií v triede, ktoré ovplyvňujú spokojnosť s prácou (OECD, 2014). Iné štúdie naznačujú, že pozitívne školské prostredie má pozitívny vplyv na udržanie učiteľov v pracovnej kondícii (Miller, Brownell a Smith, 1999, Weiss, 1999). Pracovné podmienky, medziľudské vzťahy a stres uvádzajú učitelia ako zásadné faktory spokojnosti v práci. Táto kombinácia faktorov vytvára napätie, ktoré má viacnásobné dôsledky na vyučovací proces a výsledky žiakov (OECD, 2018a). Spokojnosť učiteľov je formovaná školskou klímou – to, či sú učitelia „vysoko angažovanými vytrvalcami“ (highly engaged persisters), „vysoko angažovanými prepínačmi“ (highly engaged switchers) alebo „menej angažovanými ustupovačmi“ (lower engaged desisters), predikuje, či a ako dlho učitelia zotrvajú v učiteľskej profesii, ako vnímajú svoje povolanie, a či budú ich vnútorné a vonkajšie motivátory efektívne pri podpore ich profesionálneho rozvoja a rastu (Watt, Richardson, 2008). Motivátory zvyknú byť najstabilnejšie počas prvých piatich rokov práce učiteľa (Richardson, Watt, 2010) a ich posilňovanie prispieva udržateľnosti učiteľov v profesii (Müller, Alliata, Benninghoff, 2009).

Podľa Talis 2018 sú ďalšími zaujímavými aspektmi nespokojnosť s nedostatočnou participáciou učiteľa pri riadení školy alebo zlé medziľudské vzťahy s vedúcimi pracovníkmi školy. Mieru spokojnosti a motivácie učiteľov v zamestnaní je preto potrebné konfrontovať s klímou školy, vedením školy, ľudskými zdrojmi a ďalšími faktormi relevantnými pre pracovnú angažovanosť a spokojnosť učiteľov. Preto sa TALIS 2018 už zameral aj na ukazovatele, ktoré zahŕňajú vedenie škôl, možnosti líderstva, zmluvné podmienky, vplyv politiky vzdelávania na výučbu a jej autonómiu, a ocenenie učiteľov. Je potrebné sa pýtať, do akej miery súvisí spokojnosť učiteľov s prácou, ich motivácia a miera stresu s podmienkami v pracovných zmluvách, so vzdelávacími politikami, vzťahom s nadriadenými, ovzduším školy, politikou vedenia školy, autonómiou učiteľov a mierou uznania? (OECD, 2018a).

Na Slovensku vyšla nedávno výborná publikácia liečebného pedagóga Vladimíra Labátha Pasce moci (2020), v ktorej autor upozorňuje na skutočnosť, že v „organizácii sú štandardne prostriedkom moci pravidlá, normy, hodnotiace kritériá, organizačná štruktúra, administratívne požiadavky – tie spoluprácu vymedzujú, uľahčujú alebo komplikujú“ (s. 47). A mnoho ďalších myšlienok, ktoré podporujú argument, prečo sa zaoberať demokratizáciou pracovného prostredia škôl ako nástrojom efektívneho využívania moci a (alebo) ako nástrojom prevencie zneužívania moci: 

  • Normatívny systém môže brzdiť tvorivosť, flexibilitu a inovácie. A to je pre zmysluplnosť demokratizácie škôl mimoriadne dôležitý argument. 

  • Prosociálna moc: prosociálna moc prináša pokrok a poznanie, vytvára nevyhnutný rámec koordinácie a spolupráce.

  • Normalizačná moc a sociálna kontrola spoločenstva môžu mať preventívny a pomáhajúci potenciál, ale pascami normalizácia sú prílišná konformita, nedostatok kritického odstupu, potreba byť súčasťou mainstream, nízka odolnosť voči tlaku skupiny.

  • Pri otvorenej komunikácii sa viac aplikuje legitimita, expertná moc a vzájomná dôvera.

Zdravé pracovné prostredie má byť podľa autora predvídateľné, zrozumiteľné a konzistentné. Zdravé pracovné prostredie je také, v ktorom sa nielen deti cítia slobodne a bezpečne, ale aj ich učitelia. Jedno s druhým súvisí: ak nebudú mať učitelia príležitosť zažiť demokratickú atmosféru v zborovni, nebudú môcť vytvoriť demokratické prostredie v triede. Podľa Indexu inklúzie (2019) je to logické: „dospelí, ktorí s deťmi v prostredí škôl pracujú, asi nebudú nadšene podporovať participáciu detí, ak sami nemôžu rozhodovať o detailoch svojho pracovného života“. 

Silvia Dončevová

Katedra pedagogiky a andragogiky

Filozofická fakulta Univerzity Komenského Bratislava

Skryť Zatvoriť reklamu